基于生態教育理念的“園林設計”課程作業模式研究

摘 要：受傳統農學、師范院校教學方式的影響，園林專業在實際教學中存在諸多問題，無法達到新時代人才培養目標。為改善地方傳統農林院校專業學科的發展困境，引導新時代可持續發展教育模式的形成，本文以生態教育理念為主導，結合園林專業性質、學科特色及人才培養目標，提出園林設計課程教學設計策略，構建以學生個人、小組、班級為單位的專業課程作業體系，既能優化學生考核機制，又能形成有效的教學反饋渠道，為踐行適合于地方本科院校的、更為有機高效的專業教學模式提供思路。

關鍵詞：生態教育；園林設計；課程作業模式

國內有學者認為，伴隨社會各領域出現的生態危機，現代教育必須及時調整發展方向和指導策略，使教育逐步走向生態化，構建符合生態規律的新型教育體系。生態教育強調實踐方法教育、研究技能教育及生態倫理教育，是對傳統教育體系的改造、擴充和重構［1］。

以生態教育的可持續發展思想為基礎，將實踐方法教育、研究技能教育、職業素養教育等與園林專業教育有機結合，利用豐富的學習資源及多樣的教學手段，在理論教學、實驗實訓、實習等環節之間形成相互聯系、彼此促進的良性循環，力求去除“水課”，優化教學結構，提高教學質量；同時，落實因地制宜、因校施教、因材施教，并依托地方院校辦學特色，構建相對獨立、成熟的模塊化教學體系，以此實現廣義的園林設計生態教育。

教育部2018年發布的《普通高等學校本科專業類教學質量國家標準》（設計學類）中明確提出，各高校應建立學生學業成績全過程評定體系，在對學生考核的類型及成績評定方法方面，須形成明確的規定和有效的優化機制［2］。因此，本文從“園林設計”課程的作業設置體系出發，探討適合于地方本科院校的、有機高效的發展模式。

一、傳統教學模式的弊端與影響

園林是一門綜合性的、面向戶外環境建設的學科，是處理人工環境和自然環境之間關系的一種思維方式，也是一種以園林景觀為主線的設計組織方式。其目的是使無論大尺度還是小尺度的設計，都以人和自然最優化組合和持續性發展為導向。這一學科與生態環境建設息息相關，涉及城市規劃、建筑學、林學、農學、地理學、管理學、社會學、心理學等眾多學科。可以說，生態思想一直伴隨著園林的發展，生態設計的理念與目標應貫穿于園林設計全過程［3］。以師范院校和農學院為辦學背景的榆林學院的園林專業隸屬于生命科學學院。該專業將園林學科與生命科學緊密結合，從生命活動的本質規律出發，以植物學和生命科學的基本原理為基礎，探討人類活動與生存環境之間的相互關系，致力于培養學生在園林設計及植物配置應用方面的實踐能力。

受歷史傳承因素影響，當前園林專業的教學模式仍帶有傳統農學與師范教育的特點，在實際教學過程中尚存在諸多問題。在育人機制層面，理論與實踐環節存在側重失衡的問題，課堂教學環節依然存在單向傳授偏多、深層互動不足的現象。這導致教學路徑單一化、知識內化方式固化以及評價體系不夠靈活等問題，制約了教學質量的提升，使得教學成效未能達到預期效果，與既定目標之間尚存在一定距離。

二、基于生態教育理念的“園林設計”課程教學設計

“園林設計”課程教學設計要立足于培養學生的深度學習能力及實踐動手能力，應以知識為基礎、以能力為重點、以服務為宗旨，注重知識、能力、素質的協調發展，實現理論、實踐和應用技術能力的有機結合［4］。建立本專業設計類課程相對完整的知識結構體系，使學生掌握園林設計的一般方法與技巧，增強園林學科與其他學科學習的融合性，培養學生的創新意識和批判性思維，以及運用所學知識解決現實環境中實際問題的能力。

（一）立足學情，設計適宜的教學目標

建構主義認為，學習者是在一定的情境，即社會文化背景下，借助他人和必要的學習資料來獲得知識，從而形成初步的認知與見解的。不同學習者的認知與見解的科學性和客觀性水平不一，高等教育要確保學生的初步見解對專業學習起促進作用，而非阻礙或消解作用。榆林學院學生多來自農村，學生用于教育學習方面的費用投入較少，包括購買專業學習相關的書籍、電腦、制圖工具、數碼產品等硬件設施和網絡資源。較少的投入意味著學生信息攝取量少、美術繪畫功底差、對于藝術產品和藝術設計的審美和認知水平較低。同時，地域環境與文化背景差異，造成了農村學生性格較為內斂、含蓄，表達與溝通能力偏弱，這不利于專業課程教學活動的開展。基于此，地方本科院校園林專業設計類課程的教學，應當充分立足于學情，加大各類教學設備與資源的投入；課程教學不僅要注重傳統文化的滲透，還要強調現代園林設計新理念、新技術、新材料的引入，以開展多樣化課堂教學，激活課堂生機與活力，有針對性地制定適宜的教學目標。

（二）依托校園環境建設，強化專業特色氛圍

以校園環境整體布局為依托、結合專業實踐教學環節，組織師生對校園中的部分綠地進行園林設計與改造。具體活動內容包括前期調研、方案設計、意見反饋、園林施工、養護管理等。熟悉的校園環境，以及環境當中每一塊綠地，其功能的完善性、布局的合理性、空間的舒適度以及形式的美感度等，都能激起學生深層次的專業認知與共鳴。選擇校園綠地為設計對象，讓學生系統地參與到園林設計的每一個環節中，有助于學生了解園林施工的順序、過程，各類園林植物的栽植方法，景石的布置方式，地形、園林建筑等要素與植物及整體空間的組合營造等，加深學生對“功能與形式”“傳統與創新”等理論知識的理解。

（三）搭建多樣與靈活的學習途徑

學校在把握與傳承園林專業特色的同時，應以培養面向社會需求的卓越人才為宗旨。園林專業本科教學應以培養具有廣闊的視野、多學科融合的知識背景和創新思維，能夠從生態學角度挑戰當前復雜多樣的人居環境問題，并扎實掌握現代社會園林工程基本原理的應用型人才為目標。隨著大數據時代的來臨，信息化、人工智能技術推動了現代教育教學的革新。地方本科院校應當與時俱進，充分利用信息技術資源開展園林專業課程教學活動，轉變傳統的以教師為中心的“滿堂灌、獨角戲”教學模式，改善以往少交流、微互動的學習氛圍，采用線上+線下相結合的教學模式，打破舊有的固定場所、固定教材、固有思維等教學形態，構建集智能化、信息化、個性化于一體的課堂教學新環境。

（四）完善學習評價機制

系統控制論強調結果對任務目標的反饋作用，要打破傳統的教學思路，必須強調評價機制在課程教學中的積極意義。園林專業課程教學注重設計技能與實踐應用能力的培養，對學生的學習能力提出了更高的要求。合理有效的評價機制有助于系統監督教學活動、評價教學效果，并實現適時反饋，完善意義建構過程。對園林專業師生學習效果的評價包括三個層次：一是學生個人的自我評價，二是小組對個人的評價，三是教師對學生的學習評價。評價內容包括自主學習能力、小組協作能力、綜合素養。

三、“園林設計”課程作業設置模式

基于課程性質、人才培養目標及辦學定位，秉承園林設計生態教育理念的核心思想，依據模塊化教學思路，從個人獨立完成作業、小組協作完成作業和班級共同完成作業三個層面對“園林設計”課程進行作業設置。

（一）個人獨立完成作業

學習專業內外的理論知識、不斷促進自我發展是學生在整個本科學習生涯中最普遍、常態化的一種個體行為。地方本科院校學生存在基礎薄弱、知識涉獵面窄的狀況，加之園林專業學生手繪、制圖功底差，極易導致一、二年級學生產生“茫然+灰心”的消極狀態，這不利于學生及專業的整體發展。基于此，本文提出了五類個人作業內容。

1.讀書報告

針對一年級學生課時少、專業課比例小、空余時間多的特點，有針對性地要求大一新生閱讀專業相關書目，并撰寫讀書報告。閱讀的內容包括國內外的園林專業發展歷史、園林景觀形態演變等相關理論著作，如國內的《中國古典園林史》《江南園林志》，國外的《西方造園變遷史》《西方園林史》《外國造園藝術》等，以及《城市意向》《總體設計》《中國古典園林分析》《風景園林設計要素》等介紹國內外園林設計方法、原理、經典案例的書籍。進而幫助學生打開專業學習啟蒙的窗口，了解行業發展動向，提高信息歸納與概括能力。

2.聽取學術報告

園林設計是一門綜合性的、面向戶外環境建設的學科，集藝術、科學、工程技術于一體。設計成果的可實施性與大眾認可度是檢驗設計優劣的重要標準。這就要求學生在專業學習中廣泛攝取知識、增加自我積淀，把握真善美的價值導向，設計并創造健康安全、舒適便捷、賞心悅目的景觀環境。要求一、二年級的學生每學期至少聽取六次學術報告來擴大知識面。

3.微觀園林（要素）設計

把握園林專業學習的整體性與階段性特征，二年級的專業設計課程，以微觀、小型園林綠地景觀設計為主，重點培養學生認識問題、提出問題的能力，以及獨立思考、主動學習、積極展示自我的行為習慣。

4.論文寫作

撰寫論文適用于二年級、三年級、四年級的學生，以每學期不低于三篇論文為準，綜述型論文、應用型論文、研究型論文均可，主要鍛煉學生文獻查閱、整理總結、寫作等能力，加大本科學習的深度與力度。

5.期中、期末作業答辯

為保持學習過程的系統性和連貫性，為園林專業一到四年級的學生布置期中、期末作業答辯內容。使專業學習形成體系、不斷深入，同時促使學生在總結與發展中，認識和展示自我、不斷完善和提高自我。

（二）小組協作完成作業

小組作業是“園林設計”課程中最為常態化的作業布置模式，用于加強學生理論與實踐聯系的能力，鍛煉學生團體協作水平，打造適應性強、綜合素質較高的適用性人才。

1.基地調研

基地調研是為了全面了解基地現狀、綜合把握基地內各要素、使用強度以及進行規劃設計的基本條件等，是一種園林專業學習的重要手段，適用于一、二、三年級學生，調研過程采取分組的方式（每組4～6人為宜）；作業內容包括現場調研、收集整理資料、撰寫調查報告、PPT匯報等環節；著重鍛煉學生場地分析與評價及小組協作能力。

2.中觀園林設計

園林設計可以分為三個層次，一是宏觀園林設計，如城市綠地系統規劃、風景區及城市公園規劃設計等；二是中觀園林設計，如居住區綠地設計，校園、工礦區等附屬綠地規劃設計等；三是微觀園林設計，如街頭綠地設計、小型附屬綠地設計、庭院綠地設計等。考慮到地方本科院校的學科設置特點，“園林設計”課程作業主要側重于中觀、微觀園林設計。而中觀園林景觀設計，主要針對二年級及以上學生，目的在于促進理論與實踐相結合，使學生掌握一般綠地規劃設計的方法、步驟與原則。

3.場地測繪

考慮到設計要素的復雜性與空間形態的抽象性，為學生布置場地測繪的作業內容。在實踐中測量有助于學生充分理解設計師意圖、切實把握設計思想，體驗空間，從而認知空間，最終完成對空間的形式與功能、空間的虛與實等內容的學習。作業布置對象為二、三年級學生。

（三）班級共同完成作業

在日常教學中，采取每學年每年級各班級綜合評比的作業方式來促進教學目標的達成，促進大范圍、深度的溝通交流，使班級之間形成適度競爭，保持良好的學習勢頭。具體包括課程成績、獲獎情況、課外活動等，通過定量與定性相結合的考核方式，進行綜合評比，增強學生的集體意識和集體榮譽感與使命感。

四、結論

以生態教育理念為導向的園林專業課程作業設置強調從實際出發，將實踐方法教育、研究技能教育和職業素養教育滲透到園林專業每一門課程、每一個階段及每一次教學活動中。教學活動的組織、教學內容的設計及教學任務的完成過程，都強調學習的系統性和聯系性，注重過程的總結與思考、方法的凝練與探索，使學生逐步形成自主學習意識、增強自身專業素養，進而達到高水平應用型人才培養的辦學目標。

（1）考核方式多樣化。不再使用試卷終點式的考核方式，而是以應用型人才培養為課程教學乃至專業培養的基本宗旨，采用“平時成績+期末考試”綜合考核方式，其中，平時成績由平時作業（個人作業、小組作業）和作業答辯兩個環節組成，目的是提高學生的設計水平、表達溝通能力，使學生具備獨立思考、發現問題、分析研究問題并解決問題的能力，具備獨立創作和團隊協作的能力。

（2）個人作業、小組作業、班級作業構成了多種類型的作業內容與形式，實現了從單途徑向多途徑的轉變，從師生“微互動”向“生與生、生與師、師與生”多向互動的轉變，從“以教師為中心”向“以學生為中心”轉變，明確了學生的主體地位。

（3）實行全過程學習評價。利用作業及其完成情況實施教學質量監督，發揮信息傳遞功能，有效評價教學效果。考慮到設計類課程的性質，每學期為學生至少安排8次平時作業，作業內容要結合模塊化教學思路展開，以引導學生注重平時的課堂積累與課后自主學習，并在期中和期末舉行課程作業答辯，邀請校內外導師、園林行業相關負責人及甲方代表對學生作業進行全方位點評，真正做到科班與行業職業緊密聯系。

教學改革是一項長期而艱巨的任務，只有通過持續的探索和完善，不斷提升教師個人修養、增強學生的主體意識，使教師與學生均保持與時俱進的學習思維與能力，以更為高效、優質的教學互動與模式，才能促進專業、課程教學目標以及人才培養目標的實現。

參考文獻：

［1］溫遠光.世界生態教育趨勢與中國生態教育理念［J］.高教論壇，2004（2）：5255，59.

［2］教育部高等學校教學指導委員會.普通高等學校本科專業類教學質量國家標準［S］.北京：高等教育出版社，2018.

［3］駱天慶.基于實踐目的的中國景觀專業生態教育研究［D］.上海：同濟大學，2007.

［4］徐昉，董麗.“雙碳”目標下“景觀生態規劃與修復技術”課程教學改革的實踐［J］.中國林業教育，2023，41（2）：7275.

［5］黃麗霞.《園林景觀設計》課程實驗教學改革探討［J］.重慶文理學院學報（自然科學版），2008（3）：100101，109.

［6］吳靜子.國內外景觀設計學科體系研究［D］.天津：天津大學，2007.

作者簡介：白曉霞（1984— ），女，漢族，陜西榆林人，碩士研究生，副教授，研究方向為園林景觀規劃設計與園林植物應用。