人工智能時代高校教師智能教育素養提升路徑

圖分類號：G645 文獻標識碼：A 文章編號：2095-6916（2025）15-0114-04

Research on the Improvement Paths of College and University Teachers' Intelligent Educational Literacy in the Artificial Intelligence （AI） Era

- Based on an Empirical Survey of College and University Teachers in Jilin Province Yan Jiannan （IilinAcademvofEducational Sciencee Changchun130000）

Abstract：WithedpintegatinofAIandeucationtheintellgnteducatnalliteracyofcollgeanduniversityteachrsasbe comeacoreelementdrivingeducatioalrefo.Basedon253validquestionairesfrom12collgesanduiversitisinJilinProvinceand in-depthinterviewdatawith52teachers，thissudysystematicallanalyzstecurentsituation，problems，andimprovementpathsf teachers’intellgntducatioaliteracyusigth“plicydriven，technologmpoered，ndulturembedd”triiteot paradigm.ThereseachfindsthatcollgeanduniversityteacersinJilinProvincehaveshortcomngsintedepthf techologapplication，datadsiakigbilityndallbotesouhosuctigacaldasidliaca ardframework，strengthningintelignteducationtcolgresearchndlocledadaptation，andestablsnginterdiscipliaraching andresearchomuiti，anctivelypromoteteompesiveprovementofcllegeduiversitytacrs’intellgntduc tional literacy.

Keywords：A;intellintdutionoledivsitarsintellgtucaallitacy;igiallcyal search

人工智能（Artificial Intelligence，AI）是研究、開發用于模擬、延伸和擴展人的智能的理論、方法、技術及應用系統的一門新技術科學，是計算機科學的一個分支，該領域的研究包括機器人、語言識別、圖像識別、自然語言處理和專家系統等，其迅猛發展正在重塑著教育生態。從智能教學系統到多模態數據分析，從個性化學習支持到教育決策優化，高校教師亟須突破傳統角色定位，構建適應智能時代的核心素養。然而，現有研究多聚焦于理論框架構建[1-2]，缺乏對區域實踐問題的實證分析。為此，筆者以吉林省高校教師為樣本，結合文獻研究與實地調研，以期探索具有普適性與針對性的智能教育素養提升路徑。

一、文獻綜述與理論框架

（一）智能教育素養概念解構

教師智能教育素養與信息素養、數字素養等概念既存在關聯，又有明顯區別[3]。信息素養主要強調教師對信息的獲取、分析、處理和利用能力，以信息技術為手段，助力教學活動的開展。數字素養側重教師在數字環境下的操作能力和對數字資源的運用能力，包括對數字設備的熟練使用、數字內容的創作與分享等。智能教育素養則是人工智能時代對教師提出的更高層次的素養要求，它不僅涵蓋信息素養和數字素養的部分內容，還強調教師對人工智能技術在教育領域應用的深人理解與熟練運用。智能教育素養是教師在人工智能環境中設計、實施、評價教學活動所需的知識、技能與倫理態度的綜合體現。

（二）智能教育素養核心維度

在人工智能蓬勃發展的時代浪潮下，教師的智能教育素養深刻影響著教育變革，根據文獻梳理情況，其核心維度包括技術應用能力、數據驅動決策能力、智能倫理認知以及跨學科協作能力[4]

技術應用能力是指教師通過使用智能工具，優化教學流程的能力，如利用AI技術輔助備課、使用智能評測系統進行教學反思等；數據驅動決策能力是基于多模態數據生成個性化教學策略的能力；智能倫理認知包括平衡技術創新與隱私保護、算法公平性的能力；跨學科協作能力是指教師與計算機、數據科學團隊協同開發教育技術產品賦能教育發展的能力。

（三）“政策一技術一文化\"協同發展模型

基于“政策驅動—技術賦能—文化浸潤”三位一體范式，筆者從制度保障、技術支撐、生態重構三個層面構建分析框架。基于“政策驅動一技術賦能一文化浸潤”三位一體協同模型，構建包含制度保障層、技術支撐層與生態重構層的系統性分析框架。

二、研究設計與研究方法

（一）混合研究方法設計

綜合運用多種研究方法，以確保研究結果的科學性與全面性。一是問卷調查法。選取吉林省12所高校作為研究樣本，涵蓋綜合類、理工類、師范類等不同類型高校，發放問卷300份，回收有效問卷253份，調查對象涵蓋吉林省不同辦學層次高校的教師群體，其中“雙一流”高校教師占比 32% 、地方本科院校教師占比 51% 、高職高專院校教師占比 17% ，樣本結構與吉林省高等教育體系構成基本吻合，能夠較好地反映區域內不同類型高校教師的智能教育素養特征，有效回收率為 84.33% 。問卷內容圍繞教師的智能教育素養核心維度展開，包括技術應用能力、數據驅動決策能力、智能倫理認知以及跨學科協作能力等方面，采用李克特5級量表進行量化測量，以獲取教師在各維度素養的現狀數據。二是深度訪談法。從參與問卷調查的教師中選取52名作為訪談對象，覆蓋不同學科、不同教齡以及不同職稱的教師，既有從事一線教學的中青年骨干教師，也包含負責教學管理的院系負責人，通過多元視角的整合，進一步提升研究結論的代表性。通過半結構化訪談，深入了解教師在智能教育實踐過程中遇到的問題、需求以及對智能教育素養提升的期望，挖掘問卷數據背后的深層次原因。三是政策文本分析法。選取2021—2024年間國家及吉林省發布的15份相關政策文件，重點梳理“人工智能 + 教育”發展規劃、教師數字素養標準等核心內容，分析提煉出政策工具的類型分布，包括強制性政策、激勵性政策及服務性政策，為分析政策驅動作用提供系統性依據，運用內容分析法對政策目標、政策工具、實施路徑等進行剖析，明確政策在教師智能教育素養提升中的導向作用與支持力度。

（二）數據采集與分析

技術應用能力。調查數據顯示，約 65% 的教師能夠使用基礎的智能教學工具，如在線教學平臺、智能批改作業系統等，但僅有不足 20% 的教師能夠熟練運用人工智能技術進行教學創新，如開發個性化教學課件、利用智能算法進行學情分析等。在不同學科中，理工科教師的技術應用能力相對較強，文科教師則相對較弱，二者在技術應用的深度和廣度上存在顯著差異 Plt;0.05） 。

數據驅動決策能力。僅有 28% 的教師表示經常使用教學數據進行教學決策，大部分教師雖然能夠獲取教學數據，但缺乏對數據的有效分析和利用能力。在數據驅動決策方面，教齡較長的教師明顯低于教齡較短的教師，反映出不同年齡段教師在接受新的教學理念和方法上存在差異。

智能倫理認知。超過 70% 的教師對智能倫理問題有一定的認知，但在實際教學中，僅有 40% 的教師能夠主動考慮并采取措施應對智能倫理問題，如保護學生隱私、確保算法公平性等，這表明教師在智能倫理的認知與實踐之間存在較大差距。

跨學科協作能力。從調查情況看，只有 15% 的教師經常參與跨學科項目， 50% 的教師表示偶爾參與，35% 的教師從未參與過。不同學科背景的教師在跨學科協作能力上存在較大差異，師范類高校教師的跨學科協作能力相對較弱，而綜合類高校教師的表現相對較好。

三、吉林省高校教師智能教育素養發展阻滯機理分析

（一）政策供給的梯度斷裂

政策的執行力度和精準度有待提高，雖然吉林省出臺了一系列支持高校智能教育發展的政策，但部分高校在政策落實過程中未能根據本校實際情況制定具體的實施細則。同時，政策對教師智能教育素養提升的激勵機制不夠完善，缺乏有效的考核與獎勵措施，導致教師參與智能教育實踐的積極性不高。

（二）技術應用的場景割裂

智能教育技術的研發與本土化適配不足，目前市場上的智能教育產品大多是通用型的，缺乏針對吉林省特別是高校教學實際需求的定制化產品。同時，高校與企業之間的合作不夠緊密，技術研發成果難以快速轉化為教學實踐應用，影響教師對智能教育技術的應用體驗和效果[5]

（三）文化浸潤的生態斷層

有的高校內部缺乏良好的智能教育文化氛圍。教師之間的交流與合作不夠頻繁，跨學科教研活動開展較少，導致教師在智能教育實踐中缺乏相互學習和借鑒的機會。此外，一些高校的教師智能教育培訓體系不夠完善，培訓內容和方式未能滿足教師的個性化需求。

四、“三位一體”提升路徑構建

（一）政策驅動：精準靶向與全周期覆蓋

完善智能教育素養標準框架，增加“智能教學設計”“AI倫理決策”等專項指標[5]。根據不同學科、教齡、職稱以及高校類型，明確各階段智能教育素養的具體要求，實現分層次量化。搭建從職前培養、職中發展到職后提升的全周期制度體系，確保新手教師向專家型教師成長的全過程都有針對性的智能教育素養提升規劃。

深入調研吉林省不同地區高校的實際需求，運用大數據分析技術，建立教師智能教育素養需求動態模型，基于此模型制定差異化政策扶持策略。依托國家智慧教育平臺，為技術相對落后地區教師提供“ AI+ 教育”定制化課程；對于教育資源相對薄弱的高校，在教學設備采購、智能教育平臺建設等硬件設施配備上給予優先支持；在培訓資源分配方面，針對不同教師群體的需求，提供定制化的培訓方案，如理工科教師側重人工智能技術在專業課程中的應用培訓，文科教師則加強數字資源整合與創意教學的培訓。積極推進高校教師“智能教育掃盲工程”，依托吉林省教育資源平臺，精準推送個性化學習內容，幫助教師快速提升智能教育基礎能力。同時，建立動態考核機制，將智能教育素養納入職稱評審體系[6]

（二）技術賦能：深化融合與協同創新

深化“人工智能 + 高校教師教育”創新實驗室建設，加強高校與科研機構、企業的合作，構建產學研用協同創新機制。聚焦多模態數據分析、智能教學系統與高校課程體系的本土化適配等關鍵技術開展聯合攻關，開發適配中國教育場景的多模態數據分析系統[7]，并進一步開發出更貼合吉林省高校教學實際的智能教育技術，推動吉林省高校與本地科技企業共建“智能教育聯合實驗室”，聚焦吉林省高校在課程思政與智能技術融合、冰雪運動特色專業的AI教學應用等本土化需求，聯合開發具有地域適配性的教學工具。

完善校企合作培養模式，定期組織高校教師到數字企業進行進修學習，了解行業前沿技術與應用案例，促進數字技術與教育教學的深度融合，建設“ AI+ 教師教育\"實驗室：推動高校與企業聯合攻關算法優化與隱私計算技術[8；推廣“融智課堂”模式，通過AI大模型實現教學全流程智能化[2]。例如，安排教師參與企業的人工智能教育產品研發項目，將實踐經驗帶回高校課堂；邀請企業技術專家走進高校，開展技術講座和實踐指導，提升教師人工智能教育技術應用能力等。

（三）文化浸潤：價值引領與生態重構

著力構建“技術—倫理”雙螺旋發展機制，將智能倫理教育、數字公民培養等內容融人高校教師培訓體系[8]。開設智能倫理課程，通過實際案例分析、模擬智能教學場景中的倫理問題等方式，引導教師樹立正確的價值導向，提升在智能教育實踐中應對倫理問題的能力。搭建虛擬教研室促進技術團隊與教師協同創新；培育智能教育文化：通過典型案例推廣（如精準教學實踐）形成示范效應。

深度挖掘吉林省地域文化資源以及中華優秀傳統文化，將其融人智能教育教學實踐。例如，結合吉林的歷史文化、民俗特色開發智能教育課程資源，增強教學內容的文化底蘊和吸引力，構建具有地方特色和中國風格的高校智能教育文化生態，營造良好的智能教育文化氛圍。此外，還應積極拓展國內外合作網絡。一方面，加強省域間、吉林省高校之間以及高校與中小學、教育研究機構的合作交流，搭建智能教育素養交流平臺，定期舉辦智能教育研討會、教學成果分享會、案例展示會等活動，促進教師之間的經驗分享與知識交流；另一方面，主動參與國際智能教育相關項目和學術交流活動，與國際教育組織合作[10]，選派優秀教師出國進修學習，引進國際先進的智能教育理念、技術和教學方法。同時，積極展示吉林省高校在智能教育領域的優秀成果，如特色教學案例、創新技術應用等，提升吉林省高校在智能教育領域的影響力。

五、結語

人工智能與教育的深度融合已是不可逆轉的趨勢，本研究成果不僅為吉林省高校提升教師智能教育素養提供了切實可行的方案，也為其他地區相關研究提供了有益借鑒。但不同地區的教育發展水平、技術應用環境存在差異，未來研究可進一步擴大樣本范圍，開展跨區域比較研究，以提煉更具普適性的提升策略。同時，隨著人工智能技術的不斷迭代，教師智能教育素養的內涵與外延也將持續拓展，后續研究可結合技術發展動態，深化對智能教育素養核心維度的探索，為高校教師智能教育素養的長效提升提供更前沿、更具針對性的理論指導與實踐方案。

參考文獻：

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作者簡介：閆健楠（1998—），女，漢族，吉林長春人，單位為吉林省教育科學院，研究方向為教師數字素養、智慧教育。

（責任編輯：王寶林）