主問題教學：項羽為什么不殺劉邦

為了避免文言文教學的碎片化與淺表化，教師需要設計能夠“牽一發而動全身”的主問題，恰切地運用主問題串聯文本，驅動教學活動的深人開展。經過多年的教學經驗和對文本的反復閱讀，我將《鴻門宴》的主問題設計為“項羽為什么不殺劉邦”，并從對“義\"的堅守和對“禮”的遵從兩大方面，與學生一起串聯文本、深耕文本，解決所設置的問題。這個主問題的設置也是在回應教材單元學習任務中“項羽不殺劉邦僅僅是因為‘為人不忍'嗎？”這個問題，也是在整合課文“學習提示\"中的相關內容。

一、對“義”的堅守

首先，我們要鼓勵學生從文本中篩選出能夠體現不同人物講求“義”品格的內容。經過認真閱讀文本，學生可以找出以下與“義”相關的內容：

① “臣為韓王送沛公，沛公今事有急，亡去不義，不可不語。”② “沛公不先破關中，公豈敢入乎？今人有大功而擊之，不義也。”

③ 樊噲的“臣請入，與之同命”。“（劉邦）勞苦功高如此，未有封侯之賞，而聽細說，欲誅有功之人，此亡秦之續耳。

通過《鴻門宴》的第一段，學生可以了解到矛盾沖突的緣起。而“旦日饗士卒，為擊破沛公軍！\"“急擊勿失！”又將整個事件推到了劍拔弩張的境地。在此生死攸關的時刻，項伯連夜將此事告訴了張良。那么項伯為什么要這樣做呢？在文本中，張良交代了自己是如何與項伯結交情誼的：“秦時與臣游，項伯殺人，臣活之。今事有急，故幸來告良。\"項伯與張良之間“投桃報李”式的故事，充分彰顯了士人們對“義”的堅守。

句子 ①③ 主要彰顯了君臣之間對“義”的堅守。張良說：“臣為韓王送沛公，沛公今事有急，亡去不義，不可不語。”沛公今天陷入困境之中，我自己逃跑這是不符合道義的。面對著“項莊舞劍，意在沛公”的危險情況，樊噲的一句“臣請入，與之同命”，表明他忠于君臣之間的“義”，即使損身，卻也不恤而“（劉邦）勞苦功高如此，未有封侯之賞，而聽細說，欲誅有功之人，此亡秦之續耳”。樊噲更是立足于道義的制高點，去指責項羽，他將項羽如果殺掉劉邦的不仁義行為與亡秦暴君的殘虐行為相提并論，確為振聾發聘之音。而面對樊噲的一番指責，項羽卻“未有以應”，竟然變得無言以對，十分理虧。

句子 ② “沛公不先破關中，公豈敢入乎？今人有大功而擊之，不義也”，我們需要帶領學生走進項伯對項羽說上面一番話的前提。在這之前，劉邦為了拉近與項伯的關系，而將兩家“約為婚姻”；并且劉邦又向項伯表明自己并沒有謀反、沒有背棄恩德的“清白”。而項伯連夜將自己對劉邦的所見所聞稟告項羽，面對項伯“公豈敢入乎？”的反詰和“不義也”的堅決判斷，項羽的回應是“許諾”。這里的“許諾”，不僅包含著君臣之間的“義”，也包含著叔侄之間的“義”

另外，在《史記·項羽本紀》中，記載漢王曰：“吾與項羽俱北面受命懷王，日：‘約為兄弟。\"項羽如果將劉邦殺掉，顯然是違背了兄弟之“義”的。而且，此時項羽和劉邦仍舊屬于反秦義軍同盟，尚不屬于敵我陣營。

由以上分析，我們可以看出當時的士人之間、君臣之間都是高度重視、非常珍視，并且積極地維護著、踐行著、堅守著“義”這個社會倫理道德準則。因此，走進《鴻門宴》所敘的歷史文化語境，學生就能理解項羽為什么不在這個場合、這個時機將劉邦殺掉。

二、對“禮\"的遵從

在《鴻門宴》中，除了彰顯士人們對“義”品格的堅守之外，還彰顯了他們對“禮”的遵從。其實，“禮\"是貫穿這個單元文本教學的一個核心概念，在《子路、曾晳、再有、公西華侍坐》《齊桓晉文之事》《燭之武退秦師》這三篇文本的學習過程中，我們也都可以圍繞著它來展開教學活動。項羽之所以不殺劉邦的另一個重要原因，就是劉邦始終能夠做到禮數周到，委曲求全地向項羽俯首稱臣。因此，我們可以引導學生從人物間的稱呼、宴會座次安排等角度，來觀照君王、士人們對“禮\"的遵從。這也是《鴻門宴》學習提示部分的內容。

第一、在稱謂上，劉邦對項羽表現出了足夠的尊敬，例如“臣與將軍戮力而攻秦，將軍戰河北，臣戰河南，然不自意能先入關破秦，得復見將軍于此。今者有小人之言，令將軍與臣有郤。\"劉邦自稱為“臣”，尊稱項羽為“將軍”。四次稱“將軍”，三次稱“臣”，足以表示劉邦對項羽的尊崇，是講究“禮\"數的。

自周朝以后，命名取字就被納入到宗法禮教的體系之中，漸以形成成熟的社會制度。在人際交往中，“名”一般用于上對下、長對少，是卑稱、謙稱；而“字\"則反之。平輩之間一般都要稱“字”，只有關系很好的朋友之間才稱“名”。“名\"與“字\"不同場合不同的使用方式，在某種程度上彰顯了中華民族對人尊敬、對己謙抑的美好品質。項王曰：“此沛公左司馬曹無傷言之。不然，籍何以至此？”項羽，名籍，字羽。他在對答劉邦的時候，以名“籍”自稱，可見他也是講究禮數的。

我們帶領學生學習到此處，可以設置這樣一個問題調動學生的課堂積極性，參與課堂思考：劉邦為什么不直接稱項羽為“君王”“帝王\"呢？文本中項伯、項莊就直接稱呼項羽為“君王”，如果劉邦直接稱項羽為“君王”的話，項羽豈不是更高興才對。如果學生不能將這個問題回答出來，老師再向學生展示問題的答案：此時，項羽和劉邦共同尊奉楚懷王為義帝，如果劉邦這樣稱呼項羽明顯就是僭越，這樣他就顯得不遵從禮數了。

第二、劉邦是主動前來向項羽道歉，冰釋誤會的。文本說：“沛公旦日從百余騎來見項王，至鴻門，謝曰：‘臣與將軍戮力而攻秦，將軍戰河北，臣戰河南，然不自意能先入關破秦，得復見將軍于此。今者有小人之言，令將軍與臣有郤。'\"“謝曰”\"然不自意\"等都表現了劉邦的真誠。劉邦雖然做賊，但是并沒有心虛，竟然表現出了一番光明磊落的姿態，一改“為之奈何”的恐懼、不知所措。而正是這樣主動地向尊者、王者道歉的姿態，讓項羽充分感受到劉邦對自己的尊敬。這種尊敬就是踐行“禮”的體現

第三、宴席的座位圖也充分彰顯了項羽與劉邦之間的尊卑高低，充分體現了誰是主、誰是臣，契合了“禮\"的要求。“項王、項伯東向坐；亞父南向坐，一亞父者，范增也；沛公北向坐；張良西向侍。\"項王、項伯面向東而坐，亞父范增面向南而坐，這都是尊位；而沛公則面向北而坐，地位就自然是卑微的。

綜合以上，無論是從劉邦對其用尊稱、主動向其道兼，還是在座位安排上尊卑鮮明的對比等，以上這些都足以讓項羽感到無上榮耀的，在享受這個過程。因此，項羽自然就暫時消除了要殺掉劉邦的念頭。

三、項羽到底想不想殺掉劉邦？

這里，我們應該帶領學生圍繞著“項羽到底想不想殺掉劉邦呢？”“為什么在鴻門宴之時沒有殺？”“鴻門宴之后，是否放松了對劉邦的警惕？”展開具體的教學活動，進而讓我們的教學內容連貫，并且有始有終，因為如果只限于對《鴻門宴》文本的深入學習，而沒有將最后的歷史事件發展展示給學生，可能使得我們的教學活動變得膚淺而片面，學生對歷史人物的理解就可能變得扁平化、標簽化。只有深入理解歷史事件的前因后果，并有效關注過程內容，才能將圓形的歷史人物呈現給學生，這也就契合了本單元的學習任務群思辨性閱讀與表達的要求。

第一個問題：“項羽到底想不想殺掉劉邦呢？”從文本來看，不僅范增、項莊想殺掉劉邦，其實項羽的內心深處也是想殺掉劉邦的，從《鴻門宴》文本的第一段來看，“沛公軍霸上，未得與項羽相見。沛公左司馬曹無傷使人言于項羽曰：‘沛公，使子嬰為相，珍寶盡有之。‘項羽大怒，曰：‘旦日饗士卒，為擊破沛公軍！'\"并且范增的一番鼓動，“沛公居山東時，貪于財貨，好美姬。今人關，財物無所取，婦女無所幸，此其志不在小。吾令人望其氣，皆為龍虎，成五采，此天子氣也。急擊勿失！\"將劉邦前后鮮明的反差表現，以及劉邦具有天子之氣的特征，呈現給項羽，這就更加強化了項羽殺掉劉邦的意念。

第二個問題：那么“在鴻門宴之時，為什么項羽沒有殺掉劉邦呢？”通過上文從士人們對“義”的堅守、對“禮”的遵從來看，項羽是沒有理由殺掉劉邦的。如果真的將劉邦殺掉，那么，項羽就會淪為不仁不義、失禮的暴徒獨夫，與商紂、秦始皇又何異呢！因此，對于這件事，項羽一定是有反復權衡、考量、抉擇的。“不可沽名學霸王”，毛澤東用“沽名”來批評項羽。而“活名”這個詞，用來形容鴻門宴語境中的項羽形象是較為恰當的，而不應該簡單地用\"婦人之仁”“鼠目寸光\"來定義項羽的形象。

另外，“當是時，項羽兵四十萬，在新豐鴻門；沛公兵十萬，在霸上。”從表面上看，雙方軍事實力相差懸殊的。但實際上，項羽的40萬軍隊是燕趙韓魏等諸侯國的聯軍，真正屬于自己的楚軍卻不足10萬。他依據正義殺掉了宋義，而被擁立為上將軍；如果此時又因為不義而殺掉劉邦，會引發多少人寒心、會激起多少叛意，此時的項羽內心也是沒有把握的。所以，我們也不能被這表面的數字40萬、10萬迷惑。

然而，在鴻門宴之后，項王的一番屠殺徹底讓他之前所塑造的道義形象跌人谷底。《史記·項羽本紀》記載：“居數日，項羽引兵西屠咸陽，殺秦降王子嬰，燒秦宮室，火三月不滅，收其貨寶婦女而東。人或說項王日：‘關中阻山河四塞，地肥饒，可都以霸。項王見秦宮室皆以燒殘破，又心懷思欲東歸，曰：‘富貴不歸故鄉，如衣繡夜行，誰知之者。‘說者曰：‘人言楚人沐猴而冠耳，果然。'項王聞之，烹說者。\"這里的“屠”\"殺\"“燒”\"烹\"等，充分顯示了項王手段的卑鄙與惡劣，其道義之心完全淪喪。我們還可以引領學生看這樣的史實：“乃使使徙義帝長沙郴縣，趣義帝行。其群臣稍稍背叛之，乃陰令衡山、臨江王擊殺之江中。\"項羽放逐、殺害義帝而自立、懷疑自己的臣子，烹殺很多忠諫之人，失去了人心、喪失了道義。而項羽殺害義帝，完全暴露他政治上的膚淺與短視，失去了道義的支持，導致了其政權的急速衰落，這也是項羽政治上的敗筆。而劉邦又恰恰是利用項羽這一敗筆，將自己打造成道義的形象，逐漸贏得了人心，因為民心所向而站立了起來、強大了起來。

第三、鴻門宴之后，項羽是否放松了對劉邦的警惕呢？其實，在鴻門宴之后，項羽對劉邦不僅沒有失去警惕，反而變本加厲地提防與戒懼。

《史記·高祖本紀》：“四月，兵罷戲下，諸侯各就國。漢王之國，項王使卒三萬人從，楚與諸侯之慕從者數萬人，從杜南入蝕中。去輒燒絕棧道，以備諸侯盜兵襲之，亦示項羽無東意。…韓信說漢王日：項羽王諸將之有功者，而王獨居南鄭，是遷也。‘\"[4]

《史記·項羽本紀》：“項王、范增疑沛公之有天下，業已講解，又惡負約，恐諸侯叛之。乃陰謀日：‘巴蜀道險，秦之遷人皆居蜀。’乃曰：‘巴蜀亦關中地也。’故立沛公為漢王，王巴、蜀、漢中，都南鄭。而三分關中，王秦降將以距塞漢王。”[5]

“戲下分封”，使得劉邦的軍隊由十萬被裁減到三萬，被安排到閉塞、荒蠻之地。而且項羽把秦國的舊地一分為三，分別賜給了投降的秦將章邯、司馬欣和董翳，這一招的本質就是項羽在限制劉邦，避免劉邦在封地周圍權力的坐大。

在以上的學習過程中，學生獲得了這樣的新認識：在鴻門宴上，項羽是沒有理由將劉邦殺掉的，而非不忍心殺。在鴻門宴上，項羽一定是在反復權衡殺掉劉邦而違背“禮義”的大小代價。簡單地將項羽矮化為優柔寡斷、婦人之仁、鼠目寸光的平庸之輩，顯然是有失偏頗的。這樣幾個新認識的獲得，是源于師生共同對相關歷史史實梳理、綜合而得出的。因此，只有整合大量相關歷史史實，才能還原真實的歷史場景，才能透過表象直抵歷史的真相，進而避免孤立地、斷章取義式地分析問題。這樣的教學行動也契合了“思辨性閱讀與表達”任務群的要求，即“引導學生學習思辨性閱讀和表達，發展實證、推理、批判與發現的能力，增強思維的邏輯性和深刻性，認清事物的本質，辨別是非、善惡、美丑，提高理性思維水平。\"如果教學時間允許的話，我們還可以將項羽這個圓形人物放在巨鹿之戰、鴻門宴、垓下之圍等關鍵歷史鏈條中去思考、去互見、去活化，那么這個歷史人物就會立體、豐滿、多面起來。

另外，教學實踐證明，恰切地設置“項羽為什么不殺劉邦”這樣的主問題，能夠將文本的各個部分通過新的指令，重新排列組合起來，并讓關鍵文言知識點、文化常識等內容，以新的、結構化的附著方式被呈現出來，進而避免“字字落實\"式文言教學的機械呆板和碎片化。

注釋：

[1][2][3][4][5]司馬遷.史記·項羽本紀[M].北京：中華書局，1959：328，315，320，367，316.

[6]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：18-19.