基于“層級進階”理論的單元整體教學設計

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標”）在課程理念、課程目標、課程內容等方面均有明顯變化。新課改所倡導的單元整體教學，被認為是“撬動課堂轉型的一個支點\"。統編教材采用學習任務群和主題單元“雙線組元”編排方式，也促使單元整體教學成為應然取向。畢竟，課堂教學不改進，課改就很難落實。因此，有效實施單元整體教學成為新課改的焦點、熱點問題

單元整體教學是結構化教學的重要實踐路徑。結構化教學使課堂教學富于進階性。南京師范大學黃偉教授近期明確提出了“層級進階\"這一教學理念，指出在學習和探究某一教學主題時，首先要對單元文本進行釋義層、解碼層、評鑒層三個層面的結構化解讀，然后依據單元教學邏輯結構，開展由淺入深、由低到高、上下關聯的“進階化教學設計與實踐”[2]?；赲"層級進階\"的單元整體教學，能夠檳除傳統單篇教學的平面化、碎片化、無序性等弊端；基于單元大概念，在文本解讀的基礎上整合課程，加強知識間的內在關聯，促進知識階梯化、結構化、流程化；積極創設主題化、項目式學習等，促進學生融會貫通、舉一反三，構建有層次、有梯度、有深度的情境教學體系，實現以高階思維為特征的深度學習，有效提升學生語文學科核心素養。筆者以統編高中語文選擇性必修上冊第二單元（以下稱\"諸子散文單元”為例，探索該單元實施深度學習的結構化設計與實踐。

一、基于核心概念：將知識散點顯化為層級目標

新課標下，教材單元取代了單篇，成為實施教學的基本單位，單元整體目標取代了零散的課時目標?！耙詥卧问竭M行的教學設計，其目的是培養學生的高階理解能力和知識遷移運用能力，即學生能在情境中有效地使用和遷移知能，使得學生能夠進行有意義的學習。\"3單元整體教學要實現有意義的學習，通常需要確定單元核心概念，將單元內容聯結起來，形成結構化知識，并據此設計教學活動。

諸子散文單元選入了先秦儒、道、墨三家的經典論說文選段，包括儒家《論語》十二章、《大學》一章、《孟子》一章，道家《老子》四章、《莊子》一章，墨家《墨子·兼愛》篇。教師要充分結合這一單元的“單元學習任務”“單元導語”“學習提示”等，把握單元文本的編排規律，確定單元核心概念；基于“層級進階”理論，該單元的核心概念確定為“立身處世之道”—這是單元整體目標和單元教學設計的邏輯起點。從單元大概念人手，該單元文本內容的層級進階解讀需要從釋義層、解碼層和評鑒層出發，整體把握諸子散文圍繞“立身處世之道”的結構化聯系：在釋義層，超越語言“細碎知識”，以結構化理解實現“言文兼得”；在解碼層，基于融貫各篇的手法、結構和風格，追求“言意兼得”；在評鑒層，領悟情感，遷移創新，融通領悟儒、道、墨的當代意義。[4]

在文本解讀的基礎上，基于該單元的核心概念開展教學設計，其整體目標是面向單元教學任務，促進意義理解，培養學生深度理解能力，實現學習遷移。單元的結構化知識要與具體的課堂教學銜接、匹配，教師就要深入把握單元文本的關聯，厘清教學內容與課標、教學目標、核心概念之間的內在聯系，分解整體目標，形成具體的單篇（課時）教學目標，使之成為指引課堂教學的路標。然后，教師“結合明確的教學目標和恰當的評估方法，設計出有利于學生達到預期目標的單篇（課時）教學活動\"，彰顯課程的意義和價值。綜上所述，基于“層級進階\"理論的“諸子散文單元”單元整體教學的層級目標與教學內容（見表1）。

表1

諸子散文單元結構化學習目標與內容的確立，將整個單元的知識散點聚攏融合為三個層級的教學任務，也為接下來設計單元整體學習活動情境和具體學習活動指明了方向和路徑。對高中生來說，以講授、誦讀等傳統教學方式為主要特征的文言文教學方式，大多是機械理解諸子散文的字詞句段、內容、手法、結構思路等，難以實現深度教學，無法達成解碼層的思維辯證、評鑒層的審美創造等?；趯W情分析和文本解讀，諸子散文單元的教學實施，需要以解碼層和評鑒層的學習進階為重難點，也即優化學習活動，實施深度學習，實現有意義的學習。

二、優化學習活動：將文本研習轉化為專題路徑

教師需要把諸子散文單元看作一個大整體，厘清單元整體教學目標、專題教學目標、課時教學目標之間的關系，前后貫通，精心設計與教材高度融合的驅動性問題，以真實情境為載體，以課時任務為內容，實施基于學科教學邏輯的精準教學。首先，整合單元結構化知識等要素，構建一個有組織、有結構的單元教學體系，具化為預設的、完整的教學方案。依據諸子散文單元確定的學習目標與內容，該方案包含以下學習任務：“一般設計有3一4個‘活動’，其中一個‘活動’是凸顯單元人文主題的，另外兩個‘活動'略有分工，從不同層面引領思考、探究和交流，還有一個‘活動'指向寫作。”據此，該單元的核心語文知識、基礎的語言積累、重要的語文技能、常用的讀寫策略、有效的思維訓練、深人的文學欣賞、必要的文化理解等，都可以設計成為不同層級的具體教學內容，并可以圍繞這些教學內容進一步設計有針對性的教學策略和學習活動。

“因為單元打通，學生對單篇課文必須相當熟悉，教師必須事先公布單元課程綱要，開發學生預習任務單，并組織預習。教師要相當熟悉課標理念和教材編寫思路，重構教學內容，創設專題項目，形成點面結合、整散有致的專題系列。\"7在實際的教學過程中，教師應該立足“立身處世之道”的單元大概念，把握不同層級、不同篇目的學習內容，設計有趣、有效、有用的教學情境；進而以單元整體學習的分步完成為目標，開展有真實“子任務序列”的多個課時活動，先完成簡單教學任務，后完成復雜教學任務，以專題方式優化學習活動，有序促進學生對單元內容的深度理解與意義建構。

據此，“諸子散文單元”的整體教學可轉化為14課時的教學專題：對應教材“單元研習任務”“單元導語”“學習提示”的具體要求，把14課時分為“作者其人其書”“把握散文內容”“理解諸子思想”“傳統文化研習”“諸子思想的運用”“諸子思想的衍生\"6個專題，每個專題1一4個課時不等。

如“作者其人其書”專題，聚焦“作家作品”，其教學目標和學習活動如下：（1）教學目標：篩選“作者其人其書”相關內容，初步了解作者作品，了解各人的思想主張；（2）學習活動：展示孔子、孟子、莊子、墨子等人的語錄卡片，談談孔孟思想的異同；研討先秦諸子對中華民族精神的價值；開展關于作家作品的3分鐘短故事比賽，鍛煉學生演講能力。這一教學目標和學習活動的設計，對應單元導語“結合以前讀過的孔子、孟子、莊子等人的語錄或作品，感受先秦時期百家爭鳴的盛況”的具體要求，以小問題和事實性知識、技能為節點，以核心素養為目標，對學生深度梳理先秦的文學特征和文化思想有重要意義。

再如“諸子思想的運用”專題，聚焦先秦諸子思想的現實意義，設置了四個學習任務：

（1）閱讀與表達：閱讀文本，理解《老子》《莊子》的這些篇章有哪些突破常規的認識；深入理解儒墨關于“愛有差等”“愛無差等”的思想觀點。

（2）拓展與探究：選取生活實例，印證諸子思想對于我們今天的行為、思考的影響。

（3）討論與交流：小組為單位，舉行讀書報告會交流諸子思想對于我們人生的啟示。

（4）活動與寫作：開展小組交流活動和小論文寫作活動，引導學生往深處、往關聯與差別處思考，并結合當下社會進一步思考諸子思想的當代意義。

以上學習任務是直接通過教材單元的各方面教學要求來設計的。具體來說，對應單元導語“要注意領會先秦諸子對社會人生的洞察，思考其思想學說對立德樹人、修身養性的現實意義”“感受先秦諸子或雍容或犀利或狂放或樸拙的論說風格，理解各家論說的方法，體會其妙處”的學習要求，也對應單元研習任務一“學習中華優秀傳統文化，應該學以致用，知行合一。本單元課文大都是談論立身處世之道的，比如《lt;論語gt;十二章》，或闡述持身以道、以禮、以仁、以恕、以義的道理，或辨析君子、小人，或論述經典在社會生活各個方面的機制，都富于啟發性。梳理本單元各篇課文所講立身處世的道理，并思考它們在當今社會生活中的現實意義，展開討論”的整體設計。在具體的學習活動中，我們才真正實現知識遷移，落實核心素養。

通過單元專題教學的細化設計和有效實施，教師以單元大概念為引領，以“單元研習任務”“單元導語”“學習提示\"為依托，以“層級進階”為學習特征，為學生搭建一個能夠聯接新知與舊知、理論與實踐的認知框架，引導學生學習“每一個\"單篇內容，也研習整個諸子散文單元所承載的文化價值，探究儒、道、墨三家文論的藝術特點和思想意義，幫助學生進行更加有效的學習和知識建構，積極促進學生核心素養的提升。

三、實施深度學習：將核心素養具化為實踐活動

教師依據由單元大概念統攝的方案和課時學習流程，關聯大概念和課時教學目標，為學生搭建認知框架，規劃合適的單篇（課時）教學活動。在這一要求下，單篇（課時）教學需要呈現為具體、明確且具有操作性、可評價性的教學實踐活動，它需要一個有層次、結構化、可擴展、能持續的問題序列來對學生的學習進行引導和驅動，從而破解關鍵問題，實現深度學習，提升核心素養。筆者以“單元專題1：作者其人其書”和“單元專題3：理解諸子思想”的課時實踐活動，具體展示基于“層級進階\"理論單元整體教學的具象化，如下。

（一）單元專題1：“作者其人其書\"聯讀（1課時）

教學過程：

活動1．分組篩選該單元“作者其人其書”相關內容，了解作家作品。

活動2.以列圖表等方式進行比較分析，理解諸子思想主張的異同。

具體要求： ① 自主思考2分鐘，小組討論6分鐘； ② 完成圖表設計后，每個小組確定一人簡介內容，一人闡述設計意圖，一人評價設計水平。

班級其他小組同學安靜聆聽，聽后可提出疑問和修改意見。

活動3：結合以前讀過的孔子、孟子、老子、莊子、墨子等人的語錄或故事，分組開展3分鐘的諸子故事講述比賽，教師和各小組長就“生動性”開展量化評價。

設計意圖分析：有鑒于高中生對中國傳統文化的泛化認知，了解諸子是該單元的一個關鍵性基礎知識。知識就在那里，怎樣呈現知識，實現有意義地學習呢？上述課時學習活動設計看似簡單，但從整體出發，充分關注學生的體驗感，調動學生以圖表、演講等方式，實現了知識的鮮活表述和理解強化；同時又聯結已有知識和新知識，把碎片化知識組合成為助力學生語文能力提升的知識序列，實現了傳統文化的有效滋養我們設計這一課時的學習活動，既是深度學習的“熱身”活動，又是其必不可少的一環。

（二）單元專題3：理解諸子思想“微電影片段腳本創作與拍攝”聚焦活動（2課時）

諸子散文篇幅短小，思想深邃，想要透徹理解它并不容易。結合“諸子散文單元”的篇目，開展微電影片段腳本創作與拍攝，要求學生從文本內容梳理到藝術手法分析，從文章主旨把握到文化價值理解的梯度進階深度學習。微電影片段腳本創作的過程中，諸子不再是一個思想符號，而是要活化為一個個鮮活的形象，進行具體描述、刻畫和演繹；在創作、演繹的過程中，學生會因為不同文體的融合轉換，而在用詞用句、動作設計、思想表達等方面產生不一樣的感受，需要反復推敲；在創作、表演之后，各小組的觀影評價也要求學生具備高階思辨能力；整個創作與拍攝的過程必然會深化學生對諸子思想的領悟，有效傳承弘揚中華優秀傳統文化。

筆者所執教的班級A小組學生圍繞單元專題3“理解諸子思想”的研習要求，以《五石之瓠》中“魏王貽我大瓠之種\"9為素材，以凸顯惠子（名家）經世致用、為國謀存的世俗理想為目標任務，開展微電影片段腳本創作與拍攝，并發布了該片段的腳本（見表2），期待全班學生觀影后提出修改建議，繼續深化思維和審美藝術，發揮這一專項學習活動的。

表2：“魏王貽我大瓠之種”微電影片段腳本

素材內容（課文《五石之瓠》）：惠子謂莊子日：“魏王貽我大瓠之種，我樹之成而實五石。吾為其無用而掊之。”莊子日：“夫子固拙于用大矣！”……“今子有五石之瓠，何不慮以為大樽而浮乎江湖，而憂其瓠落無所容？則夫子猶有蓬之心也夫！”

最大教學價值，如下。

設計意圖分析：“魏王貽我大瓠之種”微電影片段腳本的跨文體創作和拍攝活動，不是表層的形式置換，而是在學生對古人、古文有深入理解的基礎上，繼續融入學生在思想認識層面的思考，力求以最合適的創作表現形式呈現出來的完整作品。在諸子文論衍生為現代微電影腳本的過程中，學生的核心素養尤其是文本遷移再創造能力得到了充分展現。其創作、演繹和拍攝過程（見圖1）。

以上課時教學實踐是“單元整體教學結構化實施如何落地”的細化、具象化展示，是單元整體教學的新樣態。由“單篇教學\"到“單元整體教學”的轉向，要讓學生“既見樹木又見森林”；由“單元整體教學\"到“課時教學實踐”的轉向，要讓學生全面提升核心素養。“層級進階”理論為“諸子散文單元\"整體教學的設計與實施提供了清晰路徑一—在該單元整體教學的實施中，教師通過語言解碼、信息整合等，有效建構文本知識梯鏈；并在具體的教學中，以制作語錄卡片、讀書報告會、小論文寫作、細節研讀活動、腳本創作、觀看影片等學習活動為抓手，有梯度地實現了文本理解融通力、文本審辨批評力、文本遷移再創力等關鍵能力的進階培養。

這一實踐過程，基于單元教學的整體布局，遵循該單元教學的邏輯順序，由淺入深，層層深人，不斷延展；以教學專題的實踐方式，將學生從單元文本知識的基礎性理解層面，逐步提升到更具文化意味的內涵化理解層面，初步達成了對該單元從“內容理解”到“語言解碼”，從“藝術鑒賞”到“思維創生”的深度學習，促進了學生語文學習能力的綜合提升與發展。

注釋：

[1]鐘啟泉.單元設計：撬動課堂轉型的一個支點[J]教育發展研究，2015（24）：1.

[2]黃偉.層進教學：語文教學的問題診治與課堂結構的深度變革[].語文教學通訊，2023（32）：19.

[3]田薇臻，崔允.單元設計的三大模式：從學科到超學科[J].教育研究與實驗，2023（05）：62-72.

[4]王超.基于“層級進階”的單元文本整體解讀—[].教育文匯，2024（09）：41.

[5]（美）格蘭特·威金斯，杰·麥格泰.追求理解的教學設計（第二版）[M].閆寒冰，宋雪蓮，賴平，譯.上海：華東師范大學出版社，2017.

[6]溫儒敏.統編版高中語文教材的特色和使用建議[J].北京教育，2019（11）：75.

[7]褚樹榮.道術兼顧：《語文》必修（下）第三單元教學策略[J].中學語文教學，2020（05）：12.

[8]陶旭泉.指向深度學習的基本問題設計[J].四川師范大學學報（社會科學版），2023（05）：130.

[9]趙潔.《五石之瓠》教學設計[].中學語文教學，2024（09）：67-70.

[本文系2021年度江蘇省教學研究第十四期課題項目“基于任務群開展‘新樣態’單元教學的研究”（2021JY14-L01）研究成果。]