高中語文大單元教學的困境、突圍與價值重構

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱《課程標準》頒布以來，語文教學的課堂發生了翻天覆地的變化，學習任務群、大單元教學等一批新的教學理論和授課方式進人課堂，豐富了語文課堂的形式與內容，有效推動了語文教學改革的進程。其中，大單元教學以其突出整體性、情境性和實踐性的特點，迅速成為高中語文教學改革的\"顯學”。《課程標準》在\"關于學科課程標準”部分明確提出：“重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實。\"語文大單元教學通過重構教材單元、創設學習任務群、整合教學資源，突破傳統單篇低效、零散講解的局限，幫助學生在更高維度上建構語文核心概念，促進語文素養提升。但是，我們也不得不理性地看待大單元教學的現狀。在教學實踐中逐漸浮現的種種異化與深層矛盾，正折射出語文課程理想與現實土壤之間的劇烈碰撞。這些現狀，也提醒我們面對語文大單元教學，更需要以批判性眼光審視其背后的實踐困境與教育邏輯。

一、高中語文大單元教學的實踐困境

《課程標準》深度聚焦學生語文學科核心素養，大單元教學作為重整語文課程內容與學習方式的重要路徑，在高中語文課堂中持續引發實踐探索。然而，這種以主題統整、任務驅動為特征的教學范式，在課堂教學實踐中遭遇多重現實挑戰：

（一）情境創設的同質化困局

當前大單元教學情境設計同質化泛濫，陷入“虛假繁榮”與“偽創新”的怪圈。走進大單元教學的課堂，“藝術展板設計”“校園戲劇節布局”\"城市宣傳片制作”“微信公眾號運營\"等任務情境高度重合，“紅色家書”\"節目訪談”等形式主題重復套用。任務群設計淪為“填表式”操作，看似熱鬧非凡的語文課堂活動下潛伏著思維鈍化的危機。這種同質化現象折射出教師對教育理論的理解存在著深層性偏差。不少教師將“情境”等同于生活場景再現，將“任務”簡化為活動清單，或將“核心素養”肢解為知識拼盤。標準化課件包的盛行，更使教師陷入“拿來主義”的惰性循環。

從教學內容看，是教師的教學情境創設與文本特質的疏離。教學中，忽視經典文本獨有的藝術魅力和人文價值，盲目追求所謂“活動”，是非常不理性的。例如，教師在對統編版必修一第七單元《赤壁賦》《登泰山記》進行教學設計時，盲目套用“旅游攻略\"方案設計，卻忽視了對蘇軾“變與不變\"的哲學思辨，與姚鼐堅守信念、從容自足君子之風的理解，消解了古典散文的精神內核。從更深層次的本質看，“同質化泛濫”反映出教學主體性喪失的問題。當情境設計淪為技術性操作而非思維培養的載體，教師關注的重點落到呈現形式而非活動對象時，語文教學的詩性與智性便蕩然無存。破除困局需要重新審視教育的本質。教學的生命力，永遠來自教師、學生、文本三者間的真誠對話與思想碰撞。

（二）教學預設的認知性偏差

在大單元教學中，教師預設的認知性偏差導致課堂存在“理想化”與“現實性”的斷裂帶。教師盲目地移植學術研究框架，將“跨文本思辨”“文化專題探究”等復雜任務直接拋向學生，卻忽視了學生有限的可支配時間與認知承載力。例如，教師以“綜合素養提升”為名，要求學生以排演課本劇《雷雨》替代傳統的課文內容學習，卻無視學生日均不足1小時的語文學習現實；教師強行推進課文《雷雨》與《哈姆萊特》的“中西悲劇比較”任務群，卻忽視高中生普遍缺乏此類長篇的全文閱讀現實，更遑論系統的文藝理論認知基礎的建立。

這種偏差反映出本末倒置的教育邏輯紊亂。從本質上講，是對學生學習規律的漠視。維果斯基的“最近發展區理論”告訴我們，教學應著眼于學生的最近發展區，調動學生的積極性，發揮其潛能，幫助其持續、有序發展，從而助推學生順利進人下一個最近發展區學習。個別教師將教學當成自己學術欲望的展演臺，學習任務布置遠遠超出學生的“最近發展區”。如此，學生必將深陷“認知超載”的泥潭而無法自拔。長此以往，學生對語文毫無興趣，語文也失去了應有的啟迪心智的溫度。因此，語文課回歸“以生為本”“以學定教”的起點，才是王道。真正的學科核心素養的生長，永遠始于對學習者真實狀態的敬畏

（三）文本細讀的結構性塌陷

語文大單元教學需要擬定一個單元教學共同的主題，以便統攝單元內的課文。這原本無可非議。但是，“主題先行”的陷阱，又使教師執著于搭建宏大的單元框架，卻讓單篇文本教學淪為驗證主題的“旁觀者”。教材中收錄的課文都是經典文本，風格多樣，意蘊豐富，值得多角度反復品讀。而大單元教學模式下，教師為追求單元邏輯的完整性，往往以主題標簽覆蓋文本個性，強行串聯。《荷塘月色》《故都的秋》被簡化為“情景交融”的例證，《祝福》被強行納人“女性覺醒”的闡釋模型，文本自身的語言肌理、敘事智慧與審美獨特性在主題統攝下悄然消解。這種“只見森林，不見樹木”的現象，是語文教學思維深層錯位的映射。

更嚴峻的是，這種教學的大視域盲區正在制造“虛假素養”，即學生能熟練復現主題概念，卻喪失了“凝視一朵文字之花”的能力。《紅樓夢》整本書閱讀更多的是“封建家族興衰”的案例分析，而丟失了以寶黛為主的人物性格研討；《雷雨》被矮化成“階級矛盾\"的反饋，而怠惰了復雜人性的探究。這樣的教學設計違背了“語言建構與運用”的要求，使語文喪失了喚醒言語敏感性與深層思維的根本價值。語文課堂亟待重建“森林”與“樹木\"的共生關系，唯有讓主題框架扎根于文本細讀的沃土，語文素養之樹方能真正長青不衰。

（四）理論落地的實踐性鴻溝

大單元教學正遭遇理念懸浮的困境。翻閱語文教學主流期刊，映入眼簾的都是極其新鮮且高大上的術語，“智慧語文”“跨學科融合”“深度學習”“大概念視域”等不一而足。然而，研究者提供的案例與研究論文可供實際借鑒、推廣的不多，可操作性不強。其中不乏“新瓶裝舊酒”的尷尬。在缺乏普適的校本化落地方案的情況下，這些概念往往異化為公開課的表演道具。

當然，筆者并非否定新課程改革的意義與價值，正如事物呈“螺旋形上升\"的發展規律一樣，在各位專家與同仁的共同研究努力下，語文教學的面貌正發生著實質性的改變。只是從實踐角度審視當下語文教學，我們不能走“非此即彼”的二元矛盾之路，我們既要保持對先進理論的開放姿態，更需繼承傳統語文教學的優點，以更理性、更科學、更包容的心態來推動語文教學的發展。換言之，大單元教學等理論不應是顛覆傳統語文教學的革命武器，而應成為守正創新的漸式改進良藥。只有將文本精讀與任務驅動等有機結合，理論前瞻與實踐推進深度交融，才能真正實現語文核心素養的落地生根。語文教學肩負的是“立人”的終極使命，我們的語文教學需要仰望星空，也務必腳踏實地

二、高中語文大單元教學的突圍路徑

不可否認，大單元教學作為高中語文教學改革的重點方向有著多方面的顯著優勢，其價值也得到廣泛認可。有研究者指出，核心素養時代的單元教學設計是“撬動課堂轉型的一個支點”。[2但是，如何有效發揮語文大單元教學的優勢，而不陷入上文所述的泥潭，這是每位語文教師都必須深入思考并努力實踐的義務與責任

（一）立足文本細節：在宏觀架構中守護文本微觀“肌理”

大單元教學容易陷入“高空作業”的誤區，原因就在于教師教學時常脫離具體文本，“高空蹈舞”。研究者指出，盡管大單元教學具有跨越學科和時空的整合性，是以學習邏輯建構相對完整的學習事件，但仍需要依托真實情境、表現性任務和學習活動等載體來落實到實際教學之中。而文本細讀是非常有效的教學方法，也是深度閱讀的重要策略，在教學中具有促進學生認知框架建構的重要價值。文本細讀通過聚焦文本的微觀“肌理”，引導學生品讀字詞、解碼意象、梳理敘事視角、分析修辭張力等，幫助其突破對作品的表層理解，建立起從語言形式到思想內核的立體化認知，促進學生對學科邏輯與人文內涵的深入理解。文本細讀與大單元教學強調的“主題一任務”驅動模式應形成互補，大致形成這樣的閉環：學生以細讀方式解構單篇文本的獨特性，其獲得的審美經驗與思維工具遷移至單元的其它文本上，并在不同文本的比較研讀中，深化核心概念的理解。學生在“見木亦見林\"的循環中，強化語文人文母題的理解。

目前，很多同仁的大單元教學設計立足于文本的知識聚合，知識與文本間呈現出一種類似于“觀點\"和“例證”的、自上而下的邏輯結構。但這個單篇文本的例證，因缺乏有效分析和“掛一漏萬\"式的解讀，而常常被學生忽略。筆者認為，大單元教學理想的樣子應該是，學生在細讀單篇文本后，經過歸納總結，生成關于多篇文本的共性特征。這是一種自下而上的學習過程和思維發展。甚至可以說，文本細讀就是有效開展大單元教學的基石。

例如，用典是詠史懷古詩常用的手法，但對高一學生而言卻是不好理解。學生不僅需要知道典故本義，還要知道作者此時處境，以及為何而用，方能理解此典故所蘊含的真實情感。統編高一必修上的《念奴嬌·赤壁懷古》和《永遇樂·京口北固亭懷古》的用典頗多，且用法不一，學生只有在細讀文本、逐個厘清典故之后，才能真正把握典故的正用、反用的作用，從而深化對古典詩詞“借典抒情\"手法的理解。必修上第七單元的《荷塘月色》與《故都的秋》都是寫景抒情的美文，但同樣不好理解。只有通過文本細讀，理解了朱自清筆下荷塘及其四周景物的隱喻，和郁達夫故都秋味背后的家國哀思，學生才能觸摸景物掩映下詩人的精神內核，進而理解“借景抒情\"單元概念。這種基于文本細節的深度對話，使大單元教學真正實現從單篇精讀到多文互鑒、從知識積累到素養生成的教學轉型。

再以魯迅的《祝福》教學為例，不少大單元設計將其納入“封建禮教批判”的主題，教學往往泛泛而談，缺少抓手。但若深人文本細節，會發現祥林嫂三次“我真傻”的獨白呈現遞進式心理崩潰：第一次是喪子之痛的自然宣泄，第二次淪為他人獵奇的表演，第三次則成為自我精神絞殺的利刃。這種細節處的精微變化，恰是理解人物悲劇的核心密碼。教師可設計“心理創傷可視化\"任務，引導學生通過繪制情緒曲線圖、撰寫內心獨白等方式，在微觀語言中建構深度理解。

（二）立足讀懂文本：任務驅動與文本解讀的共生

高中語文大單元教學要真正落到實處，關鍵在于實現任務驅動與文本解讀的有機統一，深度共生，避免“任務漂移”導致教學設計浮于表面。所謂“任務漂移”，即任務設計脫離文本以及文本核心價值，使課堂活動淪為形式化的“熱鬧表演”，學生難以在真實情境中建立對文本的深度理解。落實大單元教學需以“任務驅動\"為腳手架，以“文本解讀\"為根基，構建“以文載道、以用促學”的實踐閉環。任務設計須緊扣單元人文主題與語文要素，既體現真實情境中的問題解決導向，又扎根于文本的言語形式、思想內涵與文化邏輯。

統編版高中語文必修下冊的《與妻書》和《諫逐客書》兩篇文章，寫作目的不同，語言風格迥異，時間跨度巨大。有老師試圖從引導學生對比文本的語言風格與情感表達，進而在任務實踐中鍛煉寫作能力，但從實際效果來看收效甚微。因為盲目追求跨文本的融合勢必弱化語言品析，同時，過度強調活動的形式也容易忽視思維深度挖掘。教學中，此類脫離文本的“空轉式”任務務必警惕。

《與妻書》的活動任務設計，我們可以立足文本革命情懷與私人情感交織的文體特點，設計“解碼文本‘剛柔相濟'的敘事手法”的活動。讓學生以小組為單位，畫出文中分別體現革命精神和私人情感的地方，討論、交流語言特色和情感表達的效果。在《諫逐客書》的活動任務設計中，我們可以依照“賞析本文勸諫藝術”和“品鑒鋪陳的語言暴力美學”兩個活動展開。此設計立足文本理解，突出單篇的教學價值。

（三）評價重組：從表演式參與到真實性成長

高中語文大單元教學要真正實現育人目標，必須重組教學評價體系，摒棄浮于表面的“表演式課堂”，將評價重心從“形式熱鬧”轉向“素養生成”，以“教、學、評一體化\"推動學生語文核心素養的深度發展。

傳統課堂常因追求活動形式的新穎多樣，陷人“重展示輕思維”的誤區，而大單元教學需以素養為導向，將評價嵌入學習全過程，形成“目標—活動—反饋”的動態循環。教師需打破“一課一測\"或師評的單一評價模式，通過設計情境化、結構化的表現性任務，如“主題辯論\"“跨文本創作”\"文化現象評析”等，觀察學生在語言建構、思維發展、審美鑒賞及文化理解中的真實表現。

例如，在統編版必修下第二單元“戲劇單元”教學中，教師設定“戲劇語言豐富的潛臺詞是推動劇情發展的重要力量\"的學習任務，引導學生以學習小組為單位研讀課文《雷雨（節選）》，找出潛臺詞的對話，探究背后的真實意圖，并撰寫小組報告，各小組課堂交流展示。同時通過自評、互評、師評，對學習成果從分析提煉、邏輯論證到語言表達進行多維評估，幫助學生定位問題、優化學習策略

另外，在人工智能以及大模型高度發展的當下，技術賦能教學評價也成為一種可能。有條件的學校可以借助AI批改系統實現對作文等板塊的智能化診斷，通過語義分析識別論點偏移、論據乏力等問題，提升學習效率。但同時也需警惕技術異化，防止出現學生“套路化”“懶惰化\"等問題

三、高中語文大單元教學的價值重構

高中語文大單元教學的現實困境與突圍，從本質看，是教育理念與教學實踐之間的博弈。若僅停留于方法論的調整與修補，勢必無法觸發價值層面的深度思考，也更易陷入“頭痛醫頭，腳痛醫腳”的診療誤區。當前突圍策略雖指向文本解讀、評價體系等具體問題，但仍需進一步追問：教學改革是否真正回歸育人本質？教師主體性如何在技術化浪潮中存續？學習場域如何進一步拓展？隨著語文教學改革邁入攻堅期與深水區，唯有以持續反思、動態調整，校準前行方向，方能推動課程改革實現從路徑突圍到價值重構的質性躍遷。

（一）育人本質的回歸是語文大單元教學的深層叩問

回歸育人本質，需要重構語文課堂的價值坐標。語文課程的人文性決定了其必須超越工具理性，指向人的精神發育。語文的育人是浸潤于課堂細節的生命對話，真正的語文課堂也應成為學生與人類文明精華對話的場域。讓學生從《離騷》中感受屈原的信仰堅守，在《我與地壇》里體悟史鐵生的生命救贖，借《鄉土中國》理解文化的傳承脈絡。“家國情懷\"單元不能止步于《諫逐客書》《與妻書》的論證技法比較，更需帶領學生觸摸李斯“逐客誤國\"的歷史憂思、林覺民“為天下人謀幸福”的精神圖騰；“書寫自然”任務群不僅要分析《荷塘月色》《故都的秋》的審美范式，更要喚醒學生對生命本真的感知力。與之相應，教師的教學設計要防止將大單元機械切割為任務包袱，要當心群文“主題組元”淪為意義標簽，要警惕課堂活動成為脫離學生認知的虛空蹈舞。教者需冷靜地審視語文課堂，應認識到大單元教學的本質是學科核心素養落地的腳手架，而非課程的全部。教者要從“教學設計師”“知識的傳授者\"轉型為“學習引導者”\"文化擺渡者”，要在單元文本的互文性解讀中為學生搭建價值階梯，在思辨性議題設計中幫孩子塑造獨立人格。

（二）教師主體的覺醒是語文大單元教學的必由之路

隨著新課程標準的全面落地，高中語文課堂需要教師以覺醒者的姿態，重構專業認知的維度，成為課程創生的領航者。教師主體的覺醒對其提出了全新的要求。教師不再囿于課堂環節組織者和教材內容的推進者，而是蛻變為課程開發者。唯此，大單元教學才算真正獲得了靈魂。《課程標準》要求教師突破單篇文本的桎梏，在“思辨性閱讀與表達\"等18個任務群中尋找貫通路徑。這種開拓不是個人能力的靈光乍現，而是建立在對語文學科本質的深度理解之上。蘇州中學開展的“蘇州園林中的數學之美”單元學習，正是這種研究型教學的典范之作。

當然，教師主體性的覺醒最終要回歸課堂，將覺醒的意識轉化為課堂實踐的動能，完成語文大單元教學的“最后一公里”，語文課堂變成思維碰撞的舞臺。教者要帶領學生，在比較《促織》和《變形記（節選）》的異化差異中探究小說的社會價值，幫助其理解荒誕的美學意義；教師要啟發學生，將《赤壁賦》中的人生關照與自我困惑進行對話，認識苦難的價值。

與此同時，教師需要打破職業慣性繭房，在課程重構中實現專業生命的二次成長。在教師不斷地追問“我要培養學生怎樣的語文素養”“我能為學生創造怎樣的學習體驗”中，語文教學才能真正走出知識傳遞的窠白，邁向素養培育的新天地。這既是新課標落地的必由之路，更是教育生態重構的關鍵支點。

（三）學習場域的拓展是語文大單元教 學的內在訴求

語文大單元教學的學習場域必然要突破課本“圍城”，走向生活的“原野”，讓學生在真實世界的復雜情境中完成認知能力的立體化生長。新課標提出的“增強課程實施的情境性和實踐性”，是通過創造生動、真實的情境，引導學生在實踐參與和親身體驗中，更深入地理解語文知識、提高語文素養。其本質是對傳統語文教學單向知識傳遞模式的系統解構。

學習場域的拓展表現為學習素材邊界的延伸和學習方式的變化。以“中國革命傳統作品研習”單元為例，教師不再將《別了，“不列顛尼亞\"》局限于新聞報道寫作技法的鑒賞，而是引入“歷史書寫\"概念框架。所謂“歷史書寫”，是指對歷史事件和人物的相關信息、背景和背景資料進行整理、分析和敘述，形成一篇完整、系統、客觀、準確的歷史敘述。“歷史書寫\"能讓學生更好地理解歷史事件，從中汲取經驗與教訓，提供借鑒和啟示。具體操作上，教師將文本嵌入“青年視角下的歷史敘事”主題，引導學生通過對比抖音歷史博主、學術論文、紀實文學等多模態文本，建構對“歷史書寫”的批判性認知。

學習場域的拓展和語文核心素養中“思維發展與提升”與“文化傳承與理解”的要求相呼應，依托教師堅守育人目標、破除學科壁壘、拓展文本疆域。總之，語文大單元教學需要構建“文本一社會一生命\"的三維坐標，通過學習場域的拓展，實現從“知識”到“能力”從“應試\"到“應世”的價值升維，形成完整的意義鏈條。

高中語文大單元教學的困境、突圍與價值重構，其實質是語文教學的價值回歸之旅。在知識迭代加速、信息過載加劇的時代語境下，語文教學只有不囿于“怎么教”的技術焦慮，錨定“為何教”“教什么\"的思維內核，母語教育才能真正實現“生命對話\"的愿景。這需要教育者始終保持“反思者”與“革新者”的雙重自覺，在理念與實踐的持續交互中，走出具有鮮明特色的語文育人新路徑。

注釋：

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：24，4.

[2]鐘啟泉.單元設計：撬動課堂轉型的一個支點[].教育發展研究，2015（24）：1.

[3]劉飛.語文統編教材大單元教學設計框架構建及其運用[J].基礎教育課程，2020（23）：40-51.