教育研究中的身體議題與話語重構基于現有文獻的總結與反思

[中圖分類號] G420 [文獻標識碼] A [文章編號] 1005-4634（2025）04-0057-09

0 引言

在教育學科的主流傳統中，身體并非是一個不證自明的概念。身體作為教育研究中一個若隱若現的話題，會在與教育活動的相關性中被提及，但從未被“主題化”過。究其原因，受“身心二元論”傳統的制約，物質化的身體在心靈與意識的壓制下成為教育理論與實踐中的微弱存在。同時，大多數研究者也持有一個共識，學習是個體精神的交往及互動，基本和身體無關。這就導致教育研究對“身體”主題的凸顯不夠，其背后所秉持的離身觀念在當下面臨著雙重困境：一方面，早期主流認知主義的局限性在當前教育理論與實踐中變得顯而易見，一是它無法準確地解釋日常認知現象，如常識、幽默感等；二是這種主流認知科學產生的信息處理模型與教育實踐中的學習問題解決和學習過程幾乎沒有相似之處[1。另一方面，技術變化促逼學習場域重構，激發了關于虛擬現實、人機互動、技術具身等不同維度的“身體參與”。隨著技術的進一步發展，人類與技術飄忽不定的關系會更加激起關于人類主體性地位的探討，其中人類“身體一技術”的共構成為不可或缺的重要面向[2。就此而言，學習場域的“身體參與”非但不會因為教育傳統中既有的對離身觀念的強調而消退，反而在理論與實踐意義上彰顯出某種程度的重要性。遺憾的是，現有教育研究對教育與身體關系的探究并未給予充分的關注和重視。

整體來看，教育研究中對“身體”的重視不足并不是教育學本身研究范式轉換所導致的，而是對當代社會變遷的生動反映。所以，如何從學科范式層面反思和重建既有的教育研究尚有待推敲。自前教育研究中去身化的學理困境為學界開啟的一個思考窗口是：回到原點，以教育學的立場思考身體，探索新技術語境下教育研究的新議題和新話語，解決有關身體實踐的教育現實問題，如為什么離身觀念對教育實踐的指導差強人意、已有教育研究為重新構建身體觀念提供了何種概念資源和理論空間、怎樣理解新技術環境下的身體實踐等。鑒于此，本研究基于教育研究中對“身體”這個主題重視不足的事實，從教育研究緣何需要重塑身體認識出發，分析身體在當前教育研究中的多重解讀與多元表達，以期回到“以身體之名”的教育實踐。

1教育研究緣何需要重塑身體認識

從本質上看，身體是一切存在的存在，是一切感覺、知覺、認知和實踐的基礎和源泉[3]，“學習是身心交融的認知活動，不能脫離身體的物質屬性而獨立存在，學習與身體的構造、功能以及感覺運動系統緊密交織在一起”[4]。但傳統研究卻普遍忽視了教育實踐中身體機能的作用。隨著“去身化”學理困境不斷加劇，出現了眾多為身體正名的理論學說，教育研究開始關注身體問題、重視身體的作用。

自20世紀70年代以來，對“身體”這個主題研究的興趣就在人文社會學科中凸顯，開啟了被布萊恩·特納稱之為“身體社會崛起”的時代[5]。此后，經過哲學、歷史學、地理學、傳播學等學科的研究滲入，加之后結構主義、消費主義、女性主義、社會行動理論、表演理論以及精神分析等理論的探討和闡釋，“身體\"逐漸進入學術分析的核心，身體社會學及其相關領域被納入某種綜合的和有效的經驗研究領域。在此過程中，現象學、人類學以及譜系學三大研究傳統重建了“身體”哲學，自此身體真正進人學術研究視野中。這種身體論哲學轉向為身體重返教育領域提供了理論支點。而發端于心理學的具身認知研究的興起更是直接批駁了身心分離的傳統教育觀，轉而強調認知對身體系統的依賴性，即“認知既是具身的，也是嵌入的，大腦嵌入身體、身體嵌入環境，構成了一體的認知系統”，身體、認知和學習的關系也得以重新構建。正是這些理論與實踐的發展，身體開始突破心靈主義的術語束縛，人的身體行為、身體活動被推到認知主體的前臺區域，身體成為學術領域一個不可或缺的重要面向。

當前，教育學處于一個學科危機與發展并存的時期：一方面，教育相關議題的研究進入黃金時代，新興智能技術正在滲透教育領域。人類教育活動正處于技術迭代與教育變革重大領域的交匯點，其影響也遠超人們預期的時間范圍。由此引發的教學變革、技術倫理以及主體異化等問題正在重構教育生態，重塑人類生存狀態與生活圖景。比如，技術越來越允許學習者與數字環境進行更大程度地直接互動，通過觸摸設備、運動傳感器和虛擬現實在內的工具進行直接操作和沉浸式體驗，在互動中融入身體運動，并更加沉浸在這些環境中[7。除此之外，人類通過人工智能、生物技術及基因工程技術等創造出數字化生存的新形態，肉身實體與虛擬實體分類并存，人類發展開始進入“后人類\"時代。在理性的謀求、規劃，以及身體的智能和意向性的牽引與指揮下，“后人類”社會將有一個遠大、美好的前景。另一方面，技術與教育的深入融合已不再是簡單的技術賦能教育，在技術、社會和教育三者的動態交互作用下，技術與教育正逐漸形成全要素、全鏈條等系統性深度融合新格局。這樣一來，技術賦能教育的探索實踐不僅向外拓展至社會轉型、教育變革等多個維度，同時向內進行教育自身的深層次重組，為教育數字化轉型提供了新的尺度、內容和范式。在此情形下，教育學不可能繼續“獨寵\"那些“自以為是”的教育關鍵主題，未來教育研究會越來越多地把關注焦點投向身體，關注身體的進化與新生，以及由身體引發的文化差異與倫理標準等新問題，而這在某種程度上直接促進了身體意識的全面覺醒。教育研究中的“身體”圖像，正是人們當前需要尋求的學科創新突破的一個基點。

顯然，不管是當下還是未來，教育研究都需要重塑身體認識，發動身體變革，實現教育的“身體轉向”。這種“身體轉向”得益于兩方面的努力：一是盡管身體在傳統理論研究中未被充分界定并被放逐邊緣，但這并不意味著傳統理論研究對身體的認知主體性蕩然無存。不同學科領域的學者圍繞身體問題已有一些斷續零落且各自為戰的論述，這些論述所展現的沖突和張力意味著身體與多方勾連，或被當作多種特性、身份的建構因素，或被視為克服身/心、文化/自然之類標志著傳統社會思想的“二元對立”的載體，乃至一切體驗的生理場所[9。這使身體得以進人教育研究的理論空間。二是身體觀念在主流教育研究中的重視不足，為身體問題作為概念資源反思教育研究以及形塑教育研究的身體理論提供了一個契合的切人點。

2教育研究中身體議題的實踐鏡像

梳理相關文獻可知，當下身體問題已成為教育研究中不可忽視的主題之一，教育研究中的身體也呈現出多元表達，正是這些研究讓人們重新認識了身體與教育的關系。

2.1 以身體為重要面向的內容考察

身體的參與對于教育過程至關重要。身體確保了人類教育活動意義的在場和有效性，同時也框定了知識傳播范圍與時效性。教育作為培養人的活動，其本質也不是單純的心智體驗，而是一種身體實踐，具有明確的“親身性”[10]，這就決定了教育理論和實踐必須圍繞“人”展開。梳理相關文獻可知，當前教育研究已經突破了身心二元論的傳統束縛，“身心合一”進入教育理論與實踐的視閥中，主要表現在教學活動、道德教育以及勞動教育三個方面。

第一，身體融入教育教學的實踐。從歷史性角度看，身體在教育研究中逐漸受到重視，夸美紐斯、裴斯泰洛齊、福祿貝爾以及杜威等教育先哲們為此作出了巨大貢獻。他們在研究教學的過程中發現身體感知事物的重要性，并探索直觀教學、做中學等方式讓身體回到教學[11]。在我國，身體也是先秦儒家思想中的重要概念，如《學記》中就蘊含著以“身心互滲”為基礎的自我實踐觀和以“身身互動”為基礎的教學交往觀[12]31。在后期比較成熟的現象學、心理學、符號互動論以及文化人類學等研究中也可發現多個有關身體與教學的話題，如相關研究以現象學為理論基礎，用身體現象學觀照教學改革，重構知覺教學，進而重新審視身體如何真正復歸教學[13]；另外，具身認知作為一種全新的認知范式，有研究者以其為關照，探討課堂教學的身體轉向，重塑身體的教學意義，構建從“離身\"到“具身”的教學范式[14]。當前，由于智能技術對教學的生態重構，教學的價值歸屬、身體教學的回歸以及人類主體性的呼喊與拯救等成為教育研究的關鍵命題[15]

總之，教學是歷時性的身體出場[12]34，身體隨著教學時空的演變而不斷變化，持續彰顯教學價值的動力特征。作為一項動態生成的活動，教學的本質是實踐，是要在教學過程中追尋一種實踐感。而“實踐感是世界的準身體意圖”，它并不是身體的表象，而是其內在性。換言之，“教學世界蘊藏于身體之中”[16，教育教學的身體實踐展現了教學理論與實踐變革的新方向。

第二，身體融入道德教育的實踐。梳理相關文獻可知，現實道德教育實踐問題日益凸顯，如道德教育形式有心無身、有身無心，道德教育結果身心分離等[17]。人類社會實踐的良好發展以及心理層面的道德認知是道德教育的重要內容，這實質上是一種形而上學式的思維，用“去身化”的道德教育理論來指導實踐，忽視了人類身體本身的物質性和道德關懷。而各種道德教育理論并不否認“道德發展要以人為本”這一基本價值判斷，但在實踐過程中如何落實卻成為難題。道德教育本應是面向人的“鮮活”的社會實踐活動，于是，從現實困境出發，觀照學校道德教育實踐，重新審視身體，實現道德教育的身體關照和生命訴求是必然之舉。因此，以身體作為道德教育的邏輯起點[18]從單純強調理性的道德知識轉向身心一體的道德培育[19]，彰顯道德教育理論的內在訴求，推動道德教育實踐。

總之，“身體是我們擁有世界的一般方式”[20]身體是人之根本、是生命發展之根本。當下，“立德樹人”成為新時代教育的根本任務，“以人為本”成為普遍共識，道德教育更加離不開身體的維度。但需要明確的是，道德教育的身體復歸并非只是基于對以往道德教育的批駁與反思，還是對現實主體道德異化的回應與關切，更是落實新時代“公民\"道德教育的重要內容[21]

第三，身體融人勞動教育的實踐。身體本是勞動教育實施的現實載體，但現實中關于勞動教育的研究總是將身體脫離具體社會情境，造成“身心分離、身體侵害、身不由己”等困境，最終促使勞動教育實踐的效果異化[22]。這不僅遮蔽了勞動的本真意蘊，也背棄了新時代勞動教育的初衷。與此同時，當下智能技術與教育的深度融合深刻改變了勞動的既有形態和內在意涵，教育中的人機協同、虛擬相融以及虛擬全息互動等情境難以避免，作為主體的人既被增強，又被約束，甚至也被分解和異化，引發身體危機。因此，從身體出發，發現勞動教育中身體的地位，使身體與社會情境結合，是勞動教育研究不可或缺的視點。馬克思主義關于“勞動創造了人本身”的價值論斷揭示了勞動與身體的本質關聯，在身體視域下，勞動教育應該是“勞動化人”“身心合一”以及“身體力行”的價值實踐[23]。與其他類型的教育形式相異，勞動教育是只能發生在現實場域中的、身體在場的具身教育[24]。因而勞動教育具有情境性、具身性和生成性[25]。基于此，立足具身認知視角開展勞動教育，以具身育人目標為價值引領、深化身心統一的勞動實踐體系，促進學生的認知生成、情感體驗以及實現身心的整全發展[2]。總之，“勞動教育是一場基于身體的幸福創造”[27]。在重申勞動教育的今天，強調身體回歸可成為理解和深化勞動教育的新視角。

綜上，身體在教學、道德教育以及勞動教育實踐中具有不同的出場邏輯和實踐創造。但身體融入教育研究的多元表達還存在其他形式，比如，學校教育中身體的規訓與處置、學校管理中的身體凸顯、兒童教育中身體的缺席與復歸、課程文本中的身體話語、身體資本的設計、身體史以及教育中的身體隱喻等。這些多元化的身體表達表明身體是考察教育發展的線索，在持續不斷地發生著轉向，“基于身體”“通過身體”成為一種新型研究思路。

2.2“身體一技術”視域下的研究議題

數字技術的不斷發展將身體與技術拉人一個全新的數碼空間，傳統的身體與心智關系問題也不再單純地表現為二元對立，而是面對共同的數字化審視，以身體視角的不斷轉換與逡巡完成對數字化學習的理解與反思。現有研究主要從以下方面進行了持續的探討與解釋。

第一，基于教育元宇宙探討學習者身體與教育的關系變革。從具身教育理論的身體立場可知，具身教育是身體的涉身性、體驗性與統一性活動。這里的“身體”僅指人類的“實體肉身”。近年來，元宇宙技術在教育領域中的應用受到了廣泛關注。在教育元宇宙背景下，學習者的身體不再僅僅具有物質性實體屬性，而是出現了虛擬的“數字化身體”。這種虛擬身體與學習之間的關系變革就成了教育領域的研究焦點。元宇宙是一個后現實的宇宙，它是一個結合了物理現實和數字虛擬的永久多用戶環境，允許虛擬環境、數字對象和人進行多感官交互[28]，其主要特征是“深度沉浸式體驗、具身社交網絡、群體自由創造、社會文明生態以及虛實融生共在”[29]。元宇宙能夠高效賦能“游戲化學習、個性化學習、跨學科學習、非正式學習\"等學習場景，為學習提質增效[30]。比如，Sal-loum等人就認為基于元宇宙的教育平臺可以幫助彌合傳統課堂教育與數字時代之間的差距，因為它通過為學生提供沉浸式、互動式和個性化的學習體驗來變革傳統身體與學習的關系，其主要作用機理是，元宇宙技術將沉浸感、參與度和想象力與感知的享受和價值等聯系起來，使學習者可以通過化身與數字環境和他人進行身臨其境的交互[3。此外，在元宇宙學習中，學習者的注意力和沉浸感都得到了提升，這直接影響學習的效果和質量，即高度專注和沉浸的學習者可以更快地理解新信息，將其保留更長時間，并增強在實踐中應用知識的能力[32。因此，通過教育元宇宙，將學習效果、數字化身體以及沉浸感整合起來，實現了技術對學習的高度賦能。

從技術層面看，元宇宙是多種技術的融合，如虛擬現實（VR）和增強現實（AR）可實現虛擬環境、數字對象和人的多感官交互[33]。元宇宙概念超越了擴展現實（XR）技術①，涵蓋了“數字化身和共享生態價值”，具有“共享”“持久”和“去中心化\"三個特征[34。元宇宙更強調教育工作者探索新技術和利用文本挖掘的技術來提高學習效率。也就是說，虛擬宇宙作為一個價值交換的平臺，需要有意義、有價值的內容來吸引用戶。當前，元宇宙在創建以學習者為中心的教育環境和適應教育4.0不斷發展的格局方面顯示出巨大潛力。未來，關于教育元宇宙的研究應該繼續探索學習者在虛擬場景中的“具身學習”，既要實現學習中信息輸入的感知，又要獲得整體的具身實踐體驗，倡導教育研究與實踐的“物質轉向”，強調關注學習者的身體實踐[35]

第二，基于人機協同探討學習者身體與教育的關系變革?，F代技術的不斷發展使人機融合的程度不斷加深，學習者的學習表現出明顯的人機協同特性。在此背景下，學習者身體與學習的關系呈現出兩方面的變化：一方面，機器主體性增強，導致其對學習者身體的僭越。在學習空間中，學習發生的過程和機制皆因技術變革而發生重大改變，學習者身體與智能設備分工協同，協作處理具體問題，機器以極強的主體性作用與學習者形成人機協同的智能結構，實現了人機智慧結合[36]。另一方面，人機協同過程中，學習者身體被“技術化”，形成一種新的學習“規訓”。有研究者用“人機協同學習”來提煉智能教育時代的人機關系，提出將“人的作用或人的認知模型引入到人工智能系統中，形成混合增強智能的形態”[37]，由此生成新的身體形態—身體的智能化，即學習者身體既在虛擬與現實的學習世界中交錯在場，又逐漸向機器化演變。另外，從當前教育領域中應用的可穿戴設備來看，這種智能穿戴設備雖然增強了學習的體驗性與沉浸性，但也強化了人們對網絡的依賴性，更有甚者，印刻著學習風格、學習習慣、學習偏好等學習痕跡的數據既面臨被泄露的風險，也面臨通過對這些數據的存儲、分析、可視化等悄然生成一個數字“身體”的挑戰。由此，可穿戴設備作為學習者實體身體與數字“身體”溝通的中介，使身體追蹤和規訓成為可能。這種追蹤和規訓的力量從身體表面侵入至身體內部，身體器官被壓縮為一塊屏幕，在“自我優化”與“均值人”之間徘徊[38]。不管怎樣，人機協同學習必須以人的價值為根本遵循，借助技術的智能實現人的自我發展。

第三，基于具身認知探討身體與教育的關系變革。具身學習中的“身體”在人類學習活動中具有“原初設置”的特點，學習交流行動或學習思維都離不開身體，身體是最基礎的學習載體。在原始口傳技術時期，人類學習活動是一種面對面學習，主要依賴具身化的學習方式，教授者與學習者身體必須同時在場。自現代電子信息技術時代開始，身體地位逐漸衰落，一種正在進行的脫離實體肉身的“缺席”學習現象開始出現。與電子信息技術下身體的缺席不同，在當前的數字技術時代，虛擬與現實的交織開啟了對身體重新在場的召喚?；ヂ摼W、虛擬現實、智能終端及元宇宙等智能技術的不斷演進催生了技術態身體，使學習過程在超越身體的同時又回歸身體，進人一個以身體為主導媒介的沉浸式學習時代。相比傳統學習模式，技術作為學習的輔助者只能游離于身體之外。而在智能技術時代，技術可以實現從“游離身外”到“具身模擬”的關鍵性轉變[39]。比如，有學者將智能時代個體的閱讀行為稱為“具身閱讀”，認為當下的閱讀行為不僅延續了身體媒介時期的具身性，又進一步統合了更多的感官知覺元素，使得身體感官更深入地參與到閱讀行為之中[40]

隨著技術逐步嵌入人體，人體的感官被切割、分離，再重新整合與再創造。此時學習者身體成為一種被技術修正的身體，即通過對人的身體進行全息模擬，利用算法和數據創建出實體肉身的虛擬化，導致技術成為人體的一部分。技術與人的合而為一，學習者身體成為一種賽博格身體，即“肉身與科技附加物相互結合的綜合體”[41]。在積極意義上，學習者的賽博格身體延伸了學習者的感知覺，全方位與其身體知覺相融，突破學習者實體肉身的桎梏，構建學習過程中主體身體在場的多種形式，延伸學習活動的廣度和深度，以此營造出學習過程中身體在場的體驗感和沉浸感。但從消極方面看，這種賽博格身體會逐漸遮蔽學習者實體身體的意義，“眼花繚亂”的智能技術消解了學生身體的參與，湮滅了教學中應有的身體指向[42]。目前，生成式人工智能與人形機器人融合正在開啟“具身智能”時代。在這歷史變革的重要時刻，人們必須明白學習者的身體并不僅僅是技術發展的工具，它更是人類超越智能的生命存在方式，是人的自然本體，也是人的潛力所在。人的發展也在于挖掘自身潛能，實現心靈與身體的和諧統一[43]。因此，智能時代的教學與學習應將身體本性作為教學開展的基本前提，充分關照身體的本真價值。

3從學術話語到價值理想：重構“以身體之名”的教育研究

以身體之維觀察教育，并非是單純地探討身體融入的教育實踐，而是從身體的基礎性和可供性出發，通過將身體納入核心議題，釋放身體的多種可能性來解決教育理論與實踐中因“去身化”問題導致的困境，重構“以身體之名”的教育研究。與此同時，對教育理論與實踐的深入理解也會反哺身體理論。

3.1形成內外呼應的整體框架

當代學術界對“身體”已經有了比較成熟的理解，大致可以分為以下四個方面的取向：作為規訓對象的身體、文化符號的身體、自然與社會混合體的身體以及影射社會形態的身體[44]。在我國教育學領域，也涌現了各種各樣有關身體議題之成果，涵蓋了身體的內涵特征、理論基礎、身體感官與修飾、身體與課程教學等主題[45]。但從目前教育學界對身體的討論來看，研究視角基本上集中于內在維度，即多從本體論上探討身體問題。這個意義上的討論強調身體在人類認知、存在和社會交往等諸多方面的基礎性地位。傳統哲學往往側重于心靈、精神或者理念等抽象層面的探討，而身體本體論將關注點拉回到身體本身，認為身體不是一個簡單的物質載體，其具有建構世界、生成意義的重要功能。身體本體論對教育理念和教學方法產生了影響。在現實教育教學過程中，“身體參與特征（具身）蘊含于教學的基本要素（學生、教師、教學環境和教學內容）”[4，完善的教學過程需要教育者支配和協調有關要素的具身特征，重視身體活動在學習過程中的作用。

除了本體論意義上的內在視角，還可從認識論意義上延展身體的外在維度，把權力、文化、人類發展以及社會歷史分析視角納入進來，以此構建一個內外呼應的教育研究的身體框架。這個意義上的延展關注身體在知識獲取、認知形成過程中所起的作用，將知識的產生與身體的感知、行動和體驗緊密相連。如有研究者針對教育不平等的身體機制和心理機制，設計了提升農民工子女學業成就的簡潔有效的干預策略[47]；還有研究者從生命的空間向度出發，認為身體是“屬于存在者的、充滿豐富意義的、并蘊含人的整體生命的價值載體”，將“身體的空間性”視為在場的基礎，并以“教育空間中的身體在場”來實現師生的共同棲居[48]。由此，身體不再被看作是認知過程中的一個附屬品，而是認識世界的一個關鍵要素。但相關研究相對零散化、碎片化，未形成系統化的理論體系和相對穩定的研究團隊，今后仍需在前期基礎上繼續深化并拓展。

如此一來，就可以從本體論與認識論兩種不同路徑形成內外呼應的有關身體的教育研究框架，凸顯身體的內在和外在維度。前者從身體本體出發，強調以身體感知為基礎的具身性教育實踐；后者則將身體本身懸置，轉而討論觀念體系建構中身體的基礎性地位以及身體經驗形成的外部知識條件。具體可以從以下三個方面切入：第一，整合身體的物質性、生物性與社會歷史性視角，對不同時空境遇下身體的形象和意義、身體經驗、存在基礎以及運作過程進行歷史性分析；第二，從身體、身體觀念、具身性走向身體間性，探討不同教育實踐中身體間關系如何展開和構建；第三，為虛擬現實祛魅，以虛擬具身性作為理解虛擬現實的整合視角，厘清技術對身體的嵌入、虛實融合的主體身份、虛擬具身的交往以及身體的數字化展演等問題，揭露技術權力隱匿下身體問題的單一敘事，對技術話語霸權進行批判性反思，重構身體的審美認同。

3.2開拓延展聚合的創新范式

教育研究中存在“求善”的思辨與“求真”的實證兩種不同的研究范式，由于這兩種范式基于不同的立場、方法、思路以及對象，在實踐中產生相應的矛盾與沖突[49]。從教育領域中已有文獻來看，我國有關身體議題的研究長期以來遵循的研究范式大多為思辨性研究，而這種思辨性研究具有顯著的離身特征，這類研究基本上等同于文本研究、旅行報道式研究，在研究主題上也重宏大敘事、輕具體身體實踐。未來需要開拓延展聚合的研究范式，由宏大敘事復歸真實教育生活，從單純的文字思辨性研究轉向深人教育實踐現場的田野研究，從重視身體的物質性轉向身體的社會歷史性與存在狀況等。這就要求未來要形成實證與思辨二者融合的科學共生體，協同發展，以思辨性的研究為實證研究提供假設依據，借助實證研究驗證思辨研究之觀點，兩者共同推動知識的形成和研究創新范式的返魅。這樣一來，就可以生產更具身體意蘊、更能凸顯身體價值的身體教育知識，并在具體性、實用性的途徑與手段基礎上，形成普遍意義上的方法學說和理論體系，能夠幫助實踐者選擇和運用更加契合的理論知識來解決本土教育生活中的問題。

一是要推動教育研究中身體議題研究方法的多元化。教育研究必須展開對特定文化和技術條件下的具身性實踐的身體探索，將人類學中的田野實地調查、地理學中的時空數據分析法、傳播學中的內容分析法、心理學中的分析方法以及統計學中的統計法等納入其中，以研究方法的多元化推動教育學視域下身體探究的進一步發展，聚焦于不同文化技術環境下的微觀身體實踐過程，對比分析不同研究方法下人類身體的具體行為模式、感知與體驗。

二是要建立教育學領域身體理論研究與實踐的互動機制。教育活動不能回避理論與實踐問題，教育學作為一門實踐性很強的學科，其理論的發展與實踐的進步是學科發展的必由之路。然而，在我國教育發展過程中，對理論的高呼與對實踐的忽視是現實常態。隨著社會轉型發展加劇，要求理論研究與實踐發展相結合的呼聲日益強烈。因此，教育領域對身體的研究也要建立理論與實踐的互動機制，共創理論與實踐發展新局面。

三是推動智能技術背景下的研究范式變革。當前，“技術的發展變遷拓展了人類身體的感知和經驗，給具身學習帶來了更多機遇”[50]。一方面，隨著技術對人體的嵌入程度不斷加深，人類正在逼近身體延伸的最后一個階段，即從技術上模擬意識的階段，作為實體存在的身體之邊界日益消弭，虛擬與真實融合，身體進入更加復雜的時空境遇[51]；另一方面，身體邊界的消弭使人類呈現出現實與虛擬交往的二重性，身體成為具備真實自我與虛擬自我的“賽博格\"形態。后現代女權主義學者唐娜·哈拉維（DonnaHaraway）認為20世紀后期發生的“人和動物的界限”“人和機器的界限”與“物質與非物質的界限”這三處“至關重要的邊界崩潰”，“賽博格”已經不再是一種對未來的設想或者科幻中的常見預設，而是轉成一種對現實的描述[52]。而這直接加速了后身體乃至后人類狀況的來臨，傳統的“肉身一意識”教育主體觀念陷入了危機。因此，需要對智能技術背景下的身體變革進行反思和重塑，明晰智能技術視域下有關身體的研究范式變革的價值與局限性，結合傳統研究范式的特征，探索智能技術背景下研究范式的變革動向及其推進策略。

3.3構建開放跨界的理論空間

構建一個開放跨界的身體研究理論空間需要整合多學科視角，突破傳統研究范式的邊界，以動態而多元的框架重新審視身體的物質性、文化性、技術性與社會性。與此同時，這種理論空間必須具有可操作性和包容性，能夠吸引不同背景的研究者和實踐者參與進來，促進持續的知識生產和創新。

實際上，身體研究本身就是一個多學科交叉的領域。從本質屬性看，身體是多維度、多側面的生物實體，是綜合的認知工具和文化載體，兼具生物性和建構性，文化與信息負載于身體這一個具有能動性的載體上[53]；從學科研究來看，身體處于哲學、生物學、社會學等學科的交匯處，如現象學中的身體主體性、人類學中的身體實踐、醫學中的身體技術、藝術中的身體表達、科技中的身體增強等。因此，教育研究中的身體議題可以從哲學、人類學、醫學、藝術、技術學等不同理論視角來審視和研究，拓展研究的理論空間?，F有研究對此已有初步進展，現象學、符號互動論、政治經濟學以及文化人類學對身體的探討顯得更為成熟。胡塞爾的現象學打開了正視身體問題的大門，梅洛-龐蒂了提出了“身體一主體”概念，認為身體和主體是同一個實在；米德和布魯建立的符號互動理論將人類身體行為視為人際互動中的象征符號，基于這些微觀的人際互動來理解互動的性質和過程，才能產生后續行為；政治經濟學中對身體的理解以勞動為基礎，探討了身體的消耗與剝削；文化人類學把身體視為文化與權力展開與配置的場所，強調身體不是簡單的生理構筑，而是屬于文化建構，是文化與權力爭奪的空間，比如，福柯提出的身體規訓、巴特勒的表演理論以及女性主義對性別霸權的反抗等都體現了這一主題。

總之，拓展身體議題的研究理論空間，一是關注教育研究中的身體社會實踐，把身體看作社會實踐的權力主體；二是把身體視作一個符號象征的系統，是社會意義或社會象征符號的載體或承擔者；三是關注教育研究中的身體性別問題，重構身份認同。

4結束語

身體本是人類生命的載體，但又時時被忽視和遺忘，無法突顯人類個體的具象存在與生存意義。20世紀80年代以來，各個學科都在努力推動克服認知主義理論和經驗局限性的工作，也形成了許多有效方案，這些方案基于多個不同學科的邏輯范式，并沒有完全相同的理論承諾或研究重點。然而，這其中卻有一些共同的核心特征將它們與早期主流認知科學區分開來，即特別關注物理體現，如致力于將認知行為看作生物體（或人）在環境中持續活動的產物，而不是作為一個無實體的抽象過程。隨著現代思想理論對于傳統思想的顛覆與反叛，身體抽離了意識的深淵，其價值意義獲得了重新的理解和解釋。由此，身體重返教育世界，重新構建了身體、認知和教育的關系，為教育發展提供了新的理論支持契機與實踐路徑。

教育研究對“身體”的不斷重視，使得“身體”開始成為教育研究的一項重要議題，而且逐漸“問題化”，成為教育學理論的一個重要組成要素和分析視角。盡管當前教育領域中關于身體的解讀、認知以及研究還面臨著多重困境和挑戰，但其對傳統教育學身心二元范式的解構和開辟新的教育學研究路徑來說確實具有重大的理論意義。在此情境下，發現身體、解放身體，將身體作為一個重要問題展現出來，重新審視和反思教育學中的身體問題，思考教育的目的和實踐過程，這既是構建“以身體之名”的教育研究，也是對人的生命本質的再認識。

因此，教育研究必須在技術革命與教育發展的歷史交匯時刻發出自己的聲音，這種“發聲”彰顯了三個方面的價值意義：一是教育研究必須挖掘各學科領域學術思想中的身體概念資源，為其研究提供理論空間；二是進人智能時代，智能設備將促進人的“賽博格化”與人的“虛擬實體化”，未來人類生存形態是完全脫離身體的“超人類”，還是以實體肉身為依托的具有局限性的“后人類”，尚待實踐商榷，但技術變革引發的“身體一技術”

模式將是教育研究不可不考慮之物；三是將身體作為教育研究一個不可或缺的重要面向，構建基于教育學的身體研究范式和知識體系，以此和當今學術界興起的身體探究熱潮相契合。但這種對身體探究的熱潮不應該被視作是理論發現的新領域，對教育學而言，這是對比較基本的、卻長期被漠視的主題的重新審視。

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Body issues and discourse reconstruction in educational research： from absence to appearance

YANG Xia

（Faculty of Teacher Education，Southwest University，Chongqing 4OO715，China）

AbstractThebodyisare-cognitionoftheessentialexistenceofhumanlife，butithaslongbeenneglectedandforgotenin educationalresearchfailingtohghlighttheconcreteexistenceandexistentialsignificanceof individualhumanbeings.Withth developmentof theoryandpractice，thereisaturtothebodyineducationalresearch，andthebodyhasbecomeanimportantissue ineducationalresearch，andithasbeengradually“problematized\".Observingeducationfromthedimensionof thebodyand includingthebodyinthecoreissuesofeducationcanreleasethemanypossbilitiesofthebodytosolvethedilemmascausedby theproblemof“disembodiment”ineducationaltheoryand practice.Therefor，futureeducationalresearchneedstothink about thebodyfromthestadpointofpedagogy，andreconstructeducationalresearch“inthenameof thebody”byforminganoveal framework thatechoes both insideandoutside，developinganinnovativeparadigmofextensionandagregation，andbildingan openand crossbordertheoreticalspace，withthebodyas thecoreof thewhole，exploringthepurposeand practical processof education.

Keywordseducational research；body；embodied cognition；research paradigms；theoretical innovation

[責任編輯 馬曉寧]