借教育技術(shù)東風，讓鄉(xiāng)村學生揚起思維之帆

“下面請同學們動手驗證課前預學中對一次函數(shù)性質(zhì)的猜想，并以小組為單位拍照上傳各組的驗證過程。”在這節(jié)關于“一次函數(shù)性質(zhì)”的數(shù)學課上，教師余旭紅剛上課就拋出一個研討性問題。問罷，幾個學生圍坐在一起開始討論，有的以不等式法驗證當k大于或小于0時， X₁ 與 X₂ 之間的大小關系；有的從圖像法得出結(jié)論，當k大于o時，y始終隨x的值增大而增大，當k小于o時，y始終隨x的值增大而減小。對于學生的猜想，余旭紅既肯定了其中正確的部分，也從中找出了諸如‘ ?_y=x ”的字母擺放順序等問題。

短短十分鐘，余旭紅在學生完成課前預學的基礎上，讓他們互講互評并通過希沃白板、平板電腦給出即時反饋。相比于教師自行講授、推導得出一個定理或公式，余旭紅認為，由學生自行探討得出的結(jié)論更能激發(fā)他們主動思考，在之后的學習中也會提升對相應知識點的靈活應用能力。她將這種在教育技術(shù)輔助下的“課前預學”“課中互學”及后加入的“課末講學”“課后研學”稱為“四學課堂”。在十多年的教與研、試錯與實踐中，她找到了一條激發(fā)鄉(xiāng)村學生思維潛能、提升他們學習動力的智能化教學道路。

“在教育技術(shù)普及的當下，鄉(xiāng)村教師需要思考如何以教育技術(shù)賦能教學方法，提升課堂效率，盡自己的微薄之力填補‘教育鴻溝’，讓我們的孩子不落于人后。”余旭紅說道。

從鄉(xiāng)村學生的“痛點”出發(fā)

2015年，已經(jīng)從教19年的余旭紅感受到了教育技術(shù)風暴的來臨。彼時，浙江省紹興市柯橋區(qū)正在大力推動教育技術(shù)與教學課堂的融合，一些先進的教育裝備以及無線網(wǎng)絡幾乎實現(xiàn)了從城市中心校到鄉(xiāng)村山區(qū)校的全覆蓋，這讓一直想為鄉(xiāng)村學生爭取教育資源、提升他們競爭能力的她看到了機會。

不過，由于教育技術(shù)在整個柯橋區(qū)還處于起步階段，對此有深入研究的教師并不多，再加上在40多歲的年紀學習一門全新的技術(shù)并非易事，余旭紅最初接觸這項新事物時遇到了不少困難，遇到問題只能以實踐反復試錯并驗證，技術(shù)使用上的難點也只能一遍遍向?qū)I(yè)人士請教。那段日子，她將大多數(shù)課余時間都花在了自學和提升總結(jié)上。

教育技術(shù)終歸要為教學本身服務，只有將其融入課堂，才能真正發(fā)揮其價值。余旭紅決定從鄉(xiāng)村學生面臨的實際“痛點”出發(fā)：雖然不再像過去一樣讀不懂題目、列不出等式，但大多數(shù)鄉(xiāng)村學生的數(shù)學基礎依舊薄弱，在應對中上等的題目時會主動放棄；即使一些學生愿意主動突破，在面對難題時卻找不到切入點。

面對這些痛點，余旭紅率先在自己的教學班中試行了教育技術(shù)輔助下的個性化助學：一名“小導師”與四五名“小徒弟”結(jié)成小組，將課前預習作為開啟課堂的第一步，并在課中開展研討，將學習成果與全班交流，從而加深他們對知識的理解。在這一過程中，教育技術(shù)成了師生互動的輔助工具，能夠?qū)崟r反饋他們的課前預習效果及課中思考情況，比

傳統(tǒng)課堂高效不少。

但余旭紅很快又遇到了新問題。2017年，在她的一節(jié)個性化助學公開課上，由于學生的平板電腦與教師的反饋器之間出現(xiàn)了無法投送信息的問題，她多花了近10分鐘解決問題，以至于最終完成這堂課耗時50分鐘。“同樣的內(nèi)容，傳統(tǒng)課堂能在40分鐘內(nèi)按時完成，利用新技術(shù)反而造成了10分鐘的拖堂。這讓一些教師覺得教育技術(shù)不適合推廣，也對我的信心造成了一定的打擊。”她說，“好在，當時柯橋區(qū)教育技術(shù)名師工作室導師周學東老師肯定了我，他認為這種融合課堂能夠強化鄉(xiāng)村學生的數(shù)學思維，這也堅定了我要將教育技術(shù)與教學課堂融合得更好的決心。”

這次公開課后，余旭紅進行了充分的自我總結(jié)，她決心在未來的教學中要進一步深耕教育技術(shù)的媒介屬性，簡化流程，更好地服務教學本身。

讓教育技術(shù)成為鄉(xiāng)村學生成長的“催化劑”

隨著余旭紅對個性化助學的教學模式理解得越來越深，她的數(shù)學課也變得越來越有趣。比如，在一堂幾何拓展課上，學生通過平板電腦掃碼，將電子七巧板拼出不同圖形，以可視化的方式交流對幾何圖形的理解；在一堂“一元二次方程”的課上，她通過搶答、智能點名等方式讓學生展示預習成果，提高了他們的參與感。

不過，對初中生來說，提升興趣與參與感還不夠，只有提高他們對數(shù)學的理解能力，才能使其思維產(chǎn)生質(zhì)的飛躍。

如何既從他們的真需求入手，又不揠苗助長？在余旭紅看來，鄉(xiāng)村學生最缺乏的就是自信，以及遇到困難往前邁一步的勇氣。于是，她從這兩個實際情況出發(fā)，在個性化助學中加入了“課末講學”與“課后研學”兩個環(huán)節(jié)：經(jīng)過課前預習與小組研學的頭腦風暴后，學生再互相講解當堂課的知識點，不僅能檢測他們對知識的掌握程度，還能鍛煉他們的表達能力；而研學的過程則通過小組成員對諸如對勾函數(shù)、愛心函數(shù)等數(shù)學微課題的研究，提高他們的邏輯思維能力。

慢慢地，余旭紅發(fā)現(xiàn)許多學生由原先羞于開口展示自己，變得能在全班面前侃侃而談當堂課的收獲，即便犯錯也能夠大方接受。一些學生則在她的指導下，學會了邊講學邊繪制思維導圖，串聯(lián)起多堂課的知識點。

在這些環(huán)節(jié)中，教育技術(shù)的“催化劑”作用進一步顯現(xiàn)。

讓余旭紅印象深刻的是，原先許多學生要么對預習這一環(huán)節(jié)并不重視，要么認為預習過的內(nèi)容就不用再聽了。但經(jīng)由“課前預學”這一環(huán)節(jié)的督促，學生在釘釘平臺上能夠看到彼此的預習成果，即便有不自覺的想法，也會因為那股不服輸、互相比試的勁頭加緊完成預習作業(yè)。

“教師一定要明確，在課堂上引入教育技術(shù)只是表象，真正需要改變的是教學理念。在‘四學課堂’中，教育技術(shù)的融入讓師生互動有了即時反饋，勢必會提升學生的積極性，這也有效彌補了鄉(xiāng)村教育的短板。”余旭紅說道。

“星星之火，可以燎原”

在余旭紅看來，教育技術(shù)賦能的“四學課堂”改變了鄉(xiāng)村學生的學習習慣，更喚醒了那些渴望突破卻不知從何處下手的學生的內(nèi)驅(qū)力。據(jù)她觀察，一些鄉(xiāng)村學生在課堂上掌握了AI伴學的學習方法后，能夠做到能力遷移，結(jié)合教師實踐以及網(wǎng)絡上的信息打造適合自己的“AI教師”。

有一次，余旭紅發(fā)現(xiàn)班上幾名學生在作業(yè)中使用了超綱的三角函數(shù)以及解析法解幾何問題。他們告訴余旭紅：“余老師，我們覺得自己學有余力，可以跟著‘AI教師’超前學習一些內(nèi)容，您幫忙看看這樣做對不對。”這讓她驚訝于學生自學能力的飛速增長，也感嘆于他們對數(shù)學不再畏懼，而是主動求索。

這種由“助學、導學”走向“自學、愛學”的力量感染著余旭紅和她身邊的教師，她也愿意將自己對教學的思考與實踐分享給更多教師。2024年9月，她成立了紹興市數(shù)學名師工作室，吸納了來自城鎮(zhèn)與鄉(xiāng)村的多名青年教師。她對團隊成員的核心要求非常明確：必須立足教育教學思想，以自已小范圍課改的教學行為基礎，比如課前設置導學案、制作并推送微課等具體技能，然后再去思考如何以教育技術(shù)適配和支撐自己的教學改革，但更重要的是理解技術(shù)服務教學思想的本質(zhì)。

現(xiàn)在，余旭紅還有了將“四學課堂”推廣到新疆、四川等地教學資源相對落后的學校的機會，與當?shù)亟處煹慕涣鞲屗惺艿健靶切侵穑梢粤窃钡氖姑小！耙恍┙處熁蛟S短期內(nèi)還未能找到合適的途徑將教育技術(shù)與教學課堂融合，但教育改革的理念只要能烙印在他們的心上，就是一個很好的開端，也就為未來鄉(xiāng)村學生受到更優(yōu)質(zhì)、更先進的教育奠定了基礎。”