英國學前融合教育的實踐、困境與突破

一、問題提出

學前融合教育是指為學齡前特殊教育需要兒童提供非隔離的教學環境，施以所需的特殊教育和服務，使特殊教育需要兒童與普通兒童共同學習的一種教育形式。近年來，我國高度重視學前融合教育的發展，并先后出臺了多項政策。例如，2019年中共中央、國務院發布的《中國教育現代化2035》提出\"推進適齡殘疾兒童少年教育全覆蓋，全面推進融合教育”的戰略目標，為學前融合教育的發展提供了政策引領。2021年國務院出臺的《中國兒童發展綱要（2021—2030年）》進一步提出“全面推進融合教育\"和“大力發展殘疾兒童學前教育”。2021年12月發布的《\"十四五\"特殊教育發展提升行動計劃》也指出：“積極發展學前特殊教育，鼓勵普通幼兒園接收具有接受普通教育能力的殘疾兒童就近人園隨班就讀。\"有學者認為：“融合本就是學前教育的內生要求，學前融合教育的高質量發展將更能彰顯‘優幼'的價值取向與‘普及普惠'的目標重點，落實社會公平正義的現代化要求。\"因此，在當前全力推進中國式現代化的背景下，推動學前融合教育的實施和普及是實現我國學前教育普惠且高質量發展的必然趨勢。但目前我國學前融合教育仍面臨著融合理念認識與實踐程度不足、保教人員專業化程度不夠、特殊教育相關服務水平偏低、設備和環境適用性水平不高、特殊幼兒的師幼互動與同伴互動質量有待進一步提升等諸多問題2l。也有數據顯示，2020—2021學年初我國在園殘疾幼兒共36832人，當年人園殘疾兒童13361人，在園及入園殘疾幼兒占同口徑所有兒童總數量的比例僅為0.07%^[3] 。可見，無論從學前融合教育實踐還是從學前殘疾兒童接受融合教育的比例來看，我國學前融合教育的發展都面臨著巨大挑戰。

近年來，隨著國家政策引領和學前融合教育發展需求愈發凸顯，我國關于學前融合教育的研究也逐漸增多。相關研究主要包括對我國學前融合教育發展現狀[2]、學前融合教育的社會支持[4]、特殊教育需要兒童的社會參與[5、幼兒園教師融合教育勝任力及融合教育培訓效果進行調查，對學前融合教育政策[8制度化建設及質量保障[面臨的困境進行審思，以及對學前融合教育中教師的課程決策[，嵌入式教學的應用2等實踐舉措進行探討。這些研究既從多個角度揭示了我國學前融合教育面臨的實踐困境，也從政策制定、課程決策等方面提出了優化建議。但整體而言，已有研究對我國學前融合教育的審思缺少一種歷時性視野。實際上，目前我國學前融合教育面臨的困境，是由學前融合教育發展的階段所決定的。我國學前融合教育尚處于起步探索階段，要想其快速且高質量發展，不僅要著眼于現實問題的解決，更需要以一種歷時性視野審視其在發展過程中可能面臨的問題，提前預判并做好應對。反觀世界諸國，美國、英國等國家的學前融合教育已經發展到較為成熟的階段，其在發展過程中所采取的實踐舉措、面臨的困境與解決策略，對我國學前融合教育的未來進路具有一定的啟發意義。但目前我國關于國外學前融合教育的研究還比較少，而且在國別選取上主要聚焦于美國，對英國、德國、意大利等擁有良好學前融合教育實踐的國家關注更少，這無疑為本研究留下了探索空間。

與其他國家相比，英國特殊教育需要兒童的教育政策和實踐處于一個更加成熟的階段[13]77。自1978 年發表的《沃諾克報告》提出“使所有兒童的需求都可以在普通學校得到滿足”的建議后，英國政府一直積極推動特殊教育需要兒童的融合教育。據英國教育部統計，截止到2024年12月，英國附設于小學的學前班、幼兒學校以及由私人或志愿團體開辦的學前教育機構中，有 84% 以上至少接收了一位特殊教育需要兒童[14]。這表明英國普通學前教育機構對特殊教育需要兒童的接納程度較高。為了促進學前融合教育的高質量發展，英國探索了一條從特殊教育向融合教育體系轉變的路徑，即不僅在學前教育機構開展豐富的融合教育實踐，還從立法、資金、教育系統轉變等方面提供支持，使特殊教育需要兒童在獲得進人普通學前教育機構的基本權利基礎上，享有更好的融合教育。具體而言，在英國建構的學前融合教育體系中，面向特殊教育需要兒童的融合教育如何開展？其發展過程中面臨哪些困境？如何突破困境？對這些問題進行考察，有助于管窺英國學前融合教育在困境中的發展之路，繼而為我國學前融合教育從初步探索階段邁向高質量發展提供啟示。

二、英國學前融合教育的實踐舉措

總體而言，英國學前融合教育實踐主要圍繞配備融合教育教師團隊、采用分級教育支持模式以及增強課程與教學的包容性和適應性來展開。

（一）配備融合教育教師團隊

為特殊教育需要兒童配備專業化的教師團隊，是學前融合教育實踐的首要前提。英國學前融合教育教師團隊主要由班級教師、特殊教育協調員、關鍵人物、教學助手和某一領域的特殊教育專家構成。其中，班級教師要為班級中兒童的進步與發展負責，他們承擔著對特殊教育需要兒童的支持措施進行監督的職責。為保證學前融合教育質量，英國2023年版《兒童早期基礎階段教育框架》規定：2歲以下幼兒的師生比最高為 1：3，2 歲幼兒的師生比最高為 1：5，3 歲以上幼兒的師生比最高為1：13^[15] 。這種較高的師生比，有利于特殊教育需要兒童獲得教師更多的關注與支持。

在學前融合教育教師團隊中，特殊教育協調員處于核心地位。英國于 2015年實施的《0～25歲特殊教育需要與殘疾人實施章程》規定：普通學前教育機構必須指派一名具有規定資質或經驗的教師作為特殊教育協調員[6]。特殊教育協調員扮演\"調控者\"的角色，需要具備較強的組織能力和溝通能力。其職責包括確保其所在園所的從業者掌握識別和滿足特殊教育需要兒童需求的方法，給同事提供建議和支持，確保兒童的父母參與以及與園所之外的特殊教育專家保持聯系等。英國《兒童早期基礎階段教育框架》還規定，每位兒童必須配備一名關鍵人物，以確保他們獲得適合自身的支持[151。特殊教育需要兒童的關鍵人物由與他們長期相處的教師擔任，關鍵人物與特殊教育需要兒童之間建立的穩定、親密關系，有助于增強兒童的幸福感和自信心。同時，關鍵人物還通過家訪、與兒童的父母交流、與兒童共同游戲、與兒童交流以及傾聽和觀察兒童等方式，記錄特殊教育需要兒童的發展情況，進而為其“個性化教育計劃\"（Personal EducationPlan）的制訂提供依據。通常情況下，學前教育機構每個班級還會配備一名教學助手，并且可以由兼職教師擔任。一方面，他們輔助班級教師開展教學，如幫助準備教具、組織活動等;另一方面，他們也將與班級教師一起探討如何通過教學活動為特殊教育需要兒童提供支持。當學前教育機構提供的支持并未使特殊教育需要兒童取得預期的進步時，班級教師還會與園長、特殊教育協調員、兒童家長等商議，以尋求某一領域特殊教育專家的支持。總體來看，特殊教育協調員負責將國家政策轉化為幼兒園實踐，班級教師參與、實施并監督對特殊教育需要兒童的支持，關鍵人物負責對特殊教育需要兒童的深人了解和長期幫助，教學助手為特殊教育需要兒童提供學習方面的支持，特殊教育專家則主要為有高水平特殊教育需要的兒童提供干預措施。

（二）采用分級教育支持模式

根據《0～25歲特殊教育需要與殘疾人實施章程》，英國兒童的特殊教育需要主要包括四類：一是認知和學習領域的特殊教育需要，包括學習障礙，讀、寫、算困難，注意力、專注力和記憶力低下等;二是言語、語言和溝通領域的特殊教育需要，包括自閉癥和孤獨癥譜系障礙，除自閉癥之外的社交溝通困難，以及涵蓋舌系帶過短、選擇性緘默癥和理解他人說話有困難在內的語言障礙等;三是社會、情感與心理健康領域的特殊教育需要，包括注意缺陷多動障礙、焦慮癥、行為失控等;四是身體和感官領域的特殊教育需要，包括腦癱和動作協調障礙、聽力障礙及視覺障礙等。根據特殊教育需要兒童的需求水平，英國學前教育機構采用分級教育支持模式（見圖1）。

圖1特殊教育需要兒童分級教育支持模式[17]

其中，第一級是“普遍性\"（universal）支持。這級支持由班級教師主導，教師通過開展高質量的教學，使特殊教育需要兒童與普通兒童一起獲得個性化的支持和發展機會。第二級是“定向\"（targeted）支持。這級支持面向需要一些額外支持才能達到正常水平的特殊教育需要兒童。針對不同的特殊教育需要水平，“定向”支持的方式也不同。例如，低水平特殊教育需要的兒童，主要由教學助手在班級中為其提供幫助;中等水平特殊教育需要的兒童，通過成立“社交技能組”“語言小組\"等有針對性的支持小組為其提供支持;高等水平特殊教育需要的兒童，則需要為其提供一對一的教育幫扶。“定向”支持需要班級教師、教學助手、特殊教育協調員及家長通力合作，必要時還需借助某一領域特殊教育專家的幫助。他們共同為特殊教育需要兒童制訂“個性化教育計劃”，該計劃包含“評估一計劃一實施—審查\"四個環節，并確保每學期更新一次。第三級是“專業\"（specialist）支持。這級支持主要面向加人英國“教育、健康和護理計劃”（Education，Health and Care Plans）的兒童，通過使用替代性的教學方法、一對一的言語治療、個性化的社會故事療法、游戲療法等方式為其提供支持。

在時間安排上，“定向”支持和\"專業”支持的時間較為固定。例如，阿爾勒德內幼兒學校每天都會在固定時間對自閉癥兒童開展結構化教育，還有言語治療師每周對“定向\"支持的兒童進行一次教育干預。在空間安排上，對特殊教育需要兒童的支持主要在班級教室或室外的活動區域進行。為此，英國學前教育機構一方面設置“森林學校\"（forest schol）等適合多感官體驗的活動區域，另一方面注重增強物理環境的包容性，如設置視覺時間表、在教室及走廊安裝無線玲聽系統、設置促進自閉癥兒童社會交往的“巴迪長椅”（buddybench）等。當在教室之中的支持無法滿足特殊教育需要兒童的需求時，支持小組會在感官教室、不被打擾的安靜空間或室外等適切的場所進行教育干預。例如，米爾頓·霍爾小學的學前班設置了名為“森林屋”的資源教室，每天上午支持小組在這里為特殊教育需要兒童提供個性化教育干預，目的是使他們能夠在下午更好地融人在教室中的學習[17]。總體來看，英國學前教育機構對特殊教育需要兒童的支持，以面向全體兒童的高質量教學為主要方式，將特殊教育需要兒童置于包容性的物理空間，并旨在促進他們融入普通兒童的集體活動。這不僅有利于特殊教育需要兒童的發展，也能使普通兒童受益。對此，有研究指出：“融合是兒童的基本權利，學前融合教育的成效在實證研究與跨文化實踐中已經得到充分證明，即所有兒童均能從學前融合教育中獲益，而并不僅僅是特殊教育需要兒童等處境不利群體。\"[18]

（三）增強課程與教學的包容性和適應性

課程與教學是學前融合教育實踐的核心環節。特殊教育需要兒童的課程與普通兒童一樣，都圍繞《兒童早期基礎階段教育框架》所規定的\"兒童學習與發展\"領域進行設置。為了能夠讓所有兒童融人班級課程教學，英國學前教育機構盡可能設置廣泛的課程類型，并注重增強課程的包容性與適應性。為此，班級教師通常采取的策略包括：根據兒童的個性化學習需求制訂課程計劃，依據兒童的學習偏好調整教學方式，為兒童提供更多的思考和活動時間，提供個性化的學習資源以及創設多種學習環境等。例如，海菲爾德幼兒學校共設置了“我是一個熱情的探索者”“我是積極的和好奇的”\"我有能力和自信\"三個主題課程，每個主題課程都涵蓋“兒童學習與發展\"的七個領域并適合所有兒童參與[9]。為了滿足特殊教育需要兒童個性化的學習需求，教師在進行閱讀教學時會精選故事，并在兩周時間內讓兒童通過多感官和互動的方式分享故事，包括讓兒童把腳踏進河水里來感受故事中的河流，借助花灑體驗雨點落到身上的感覺等。又如，在懷特霍爾幼兒學校的一堂數學課中，教室的學習環境無法滿足特殊教育需要兒童對“數的分解”的理解，于是教師將他們帶到室外，讓他們基于具身的體驗促進對所學內容的理解[20]。相較于在課程設置完成后再根據特殊教育需要兒童進行課程調整，這種基于學習通用設計理念而采用的課程設置方式，將關注點由特殊教育需要兒童的缺陷與不足，轉向所有兒童的學習風格與多元智能差異，有利于超越普通兒童和特殊教育需要兒童二元對立的范疇，彰顯融合教育平等與公正的理念[2]。此外，為了滿足特殊教育需要兒童的個性化學習需求，教師通常采用有目的的座位安排、環境支持、材料調整、分組教學、簡化活動及馬卡頓手語訓練和視覺輔助工具等輔助教學。

由于兒童主要是通過游戲、成人示范、觀察及教師的指導進行學習，英國學前融合教育并不局限于某種單一的教學方法，而是強調教學的有效性。英國教育部指出：“有效的教學和學習應包括三個特點：一是游戲性和探索性;二是促進積極的學習;三是具有創造性并促進批判性思考。\"[22]基于此，英國特殊教育需要兒童的教學往往以循證實踐為基礎。除了游戲化教學外，嵌人式教學和體驗式學習是使用較多的教學方法。其中，嵌人式教學是指教師根據不同類型兒童的興趣、發展需要和教育活動目標，選擇合適的嵌人時機，將教學計劃分布在一日生活和活動轉換中。例如，海格特幼兒學校的教師會將特殊教育需要兒童的精細動作訓練嵌入一日生活中的擠牙膏、拿漱口杯、擰毛巾等活動中。此外，兒童是天生的主動學習者，他們通過有吸收力的心智與環境中的物質和精神元素相互作用而獲得知識和能力[23]。體驗式學習基于兒童好奇和愛好游戲的本能，引導兒童通過體驗獲得對事物的認識。因此，許多學前教育機構會設置類似“森林學校”的活動區域，借助森林的紋理、聲音和景象等為特殊教育需要兒童提供多種感官體驗。

三、英國學前融合教育的實踐困境

近年來，英國的教育始終面臨著一些突出的問題，如資金壓力、教師負擔過重、教師離職現象突出、問責制的缺陷以及相互沖突的政策倡議等[13]82。這些問題同樣體現在英國學前融合教育領域。由于政策“搖擺”配套資源支持不足及教師工作負擔過重等，英國學前融合教育的安置比例多年來并無明顯的增長。

（一）政府的融合教育政策缺乏一致性

英國融合教育政策伴隨政權更迭而不斷發生轉向：布萊爾執政時期，英國發布的政策文件更傾向于支持融合教育。例如，2001年出臺的《特殊教育需要和殘疾人法案》規定，除非由于家長意愿或與其他兒童的有效教育不相容，否則特殊教育需要兒童必須進人普通學校[24]。然而，2007年布朗接任首相后，其教育政策的著力點由布萊爾政府追求的結果平等轉向機會平等，認為特殊學校的存在不僅能為家長提供更多的選擇機會，還能為普通學校開展特殊教育提供支持。因此，布朗政府表示對特殊學校進行重建，并繼續支持特殊學校的發展。2010年卡梅倫接任首相后，英國政府的政策導向愈加模糊，轉而強調家長對學校的選擇權。2011年發表的綠皮書《支持與愿景：解決特殊教育需要與殘疾兒童的新方法》指出，要為特殊教育需要兒童提供更多類型的學校，同時增加民眾的辦學權與家長的學校選擇權[25]。該綠皮書的許多建議在2014年英國政府頒布的《兒童與家庭法》中被采納。目前，《兒童與家庭法》是英國實施學前融合教育的主要法律依據，與該法案配套出臺的《0～25歲特殊教育需要與殘疾人實施章程》也成為當前英國學前融合教育的實踐準則。但近年來，英國首相頻繁更迭，這無疑給融合教育的政策導向和實踐發展帶來了更多的不確定性。正如英國學者韋伯斯特（Webster）所指出的：“長期以來，阻礙融合教育發展的一個毋庸置疑的因素是大量且微妙的文化與政治爭斗。\"[13]7

（二）融合教育的配套資源支持不足

配套資源的支持狀況，直接影響著學前教育機構的融合教育實踐。整體而言，英國學前融合教育在配套資源支持上面臨以下困境。其一，資金投入有限且地區差異較大。2019年英國下議院教育委員會在一份總結報告中指出：“嚴重的資金短缺是導致英國特殊教育需要兒童教育改革在某些方面失敗的主要因素。\"[26]不僅如此，不同地區的貧富差距也導致教育資源分配不均。調查數據顯示，2017—2018年，在英格蘭地方當局管理的學校中，特殊教育需要兒童的排斥率從 5.5% 到 74.2% 不等，而且越是貧困程度高的地區排斥率越高[2]。其二，教師專業化水平有待提升。首先，學前教師職業資格水平較低。據統計，2018年英國獲得3級國家職業資格（相當于普通高中學歷）的學前教師比例為62.4% ，獲得4級（相當于大專學歷）及以上國家職業資格的學前教師比例僅為 5.8%^[28] 。英國教育標準局在關于教師職業資格水平對學前教育機構質量影響的調查中也指出：在 80% 的教師具備3級國家職業資格的學前教育機構中，獲得“卓越”評估等級的比例為 26% ；而在只有 20% 的教師具備3級國家職業資格的學前教育機構中，獲得“卓越\"評估等級的比例僅為 12%^[29] 。其次，英國缺少對特殊教育需要兒童早期教育教師任教資格的專門規定。再次，教師尚未接受足夠的培訓以支持學前融合教育實踐。從2008年起，早期教育教師接受培訓的比例就呈逐年下降的趨勢，其中2008年接受過相關培訓的教師比例為 52.3% ，到2018年這一比例降至 44.7%^[28] 。最后，英國學前融合教育實踐存在過度依賴教學助手的現象。教學助手任教資格較低、能力與水平不足，導致特殊教育需要兒童難以獲得應有的支持。因此，規范特殊教育需要兒童教師的任教資格，增強教師培訓的有效性以及明晰不同教師的角色責任，是英國學前融合教育教師專業化發展亟待做到的方面。英國國家審計署在報告中指出：“雖然在實踐中需要一些資金直接用于特殊教育需要兒童，但用于額外教學資源等其他方面的支出，可能會使特殊教育需要兒童和普通兒童都受益。\"[30因此，學前融合教育實踐應加大對配套資源的支持力度。

（三）融合教育教師的工作負擔過重

長期以來，英國一直面臨著教師工作負擔過重的問題。工作負擔過重造成教師工作壓力過大和產生工作焦慮，繼而導致教師離職。有學者指出，特殊教育教師的離職率是普通教師的兩倍[3]。一項調查顯示，英國融合教育教師對融合教育實踐最大的擔憂首先來自資金和基礎設施等資源問題，其次則是教師的工作負擔問題[32]。具體而言，學前融合教育教師的工作負擔主要來自以下四個方面。一是《0～25歲特殊教育需要與殘疾人實施章程》明確規定班級教師要對特殊教育需要兒童負責，這就意味著班級教師需要承擔更多的事務性工作，如幫助特殊教育需要兒童獲得外界的支持，與父母進行溝通等。二是面對兒童多元化的特殊教育需求，班級教師課堂管理難度增大。不僅特殊教育需要兒童存在多種障礙類型，即便是面臨相同障礙的兒童，在障礙程度方面也不盡相同，因此需要教師進行有針對性的輔助，而這將會占用教師大量的時間和精力。三是融合教育資源的缺乏導致教師工作難度增加。一些普通學前教育機構缺乏手語學習的輔助設備、大字體或盲文替代性材料、字母積木等基本的硬件設施，這無疑會增加教師的工作量及工作難度。對此，有學者指出，幼兒園教師缺少開展融合教育的專業發展支持和硬件資源，在很大程度上影響了學前融合教育的實施[32]。四是頻繁的評估和記錄工作造成教師工作量增加。班級教師需要對特殊教育需要兒童進行持續評估，并為他們制訂和更新“個性化教育計劃”，這也會極大地增加其工作負擔。

四、英國學前融合教育的困境突破

為了實現學前融合教育的可持續發展，英國也在不斷探索改進的路徑，以突破學前融合教育面臨的困境。

（一）不斷優化和調整學前融合教育政策

一是對特殊教育需要兒童的界定范圍不斷擴大。1978年英國在《沃諾克報告》中首次用“特殊教育需要\"取代“殘疾的”一詞，旨在避免將殘疾兒童視為在教育上低于正常兒童的人。2001年頒布的《特殊教育需要與殘疾人法》用“特殊教育需要與殘疾人”一詞取代“特殊教育需要”，使殘疾兒童之外的更多兒童可以獲得特殊支持。2015年卡梅倫政府修訂實施的《0～25歲特殊教育需要與殘疾人實施章程》，不僅明確并擴大了特殊教育需要兒童的年齡范圍，還將 2001年版《特殊教育需要實施章程》中“行為、情感與社會發展\"類需要更改為\"社會、情感與心理健康問題\"類需要，使特殊教育需要兒童群體范圍進一步擴大。如今在英國，兒童因學習困難或有殘疾而需要特殊教育支持的，都可視為特殊教育需要兒童，這無疑體現了“大融合”的教育觀。

二是根據學前融合教育實踐中的問題及時調整政策。例如，1994年版《識別與評估特殊教育需要實踐章程》要求特殊教育需要兒童先注冊再人學，這就導致特殊教育需要兒童在人學前要經歷較長的等待期，2001年版《特殊教育需要實施章程》則取消了這一規定。2015年開始實施的《0～25 歲特殊教育需要與殘疾人實施章程》又對 2001年版《特殊教育需要實施章程》進行了修訂與完善。例如，采用漸變式識別和支持特殊教育需要兒童的方法，實施“教育、健康和護理計劃\"等。2019年英國下議院教育委員會指出：“2014年以來融合教育政策改革路向是正確的，但由于缺少問責制、資源緊張以及地方教育當局和學校缺少進行變革的能力，政策實施是失敗而令人失望的。\"[2對此，英國政府積極出臺報告進行了回應。針對長期以來英國特殊教育系統存在的不足，2023年3月英國政府又制訂了一份“特殊教育需要、殘疾人和替代項目改進計劃\"（SEND and Alternative Provision ImprovementPlan），旨在通過重建英國特殊教育需要支持系統激發兒童信念并令父母重拾信心。

（二）增加融合教育經費并優化經費撥付與使用方式

英國對特殊教育需要兒童的資金支持屬于轉移性支付，即由英國政府撥付給地方當局，再由地方當局根據不同學校的情況進行資金分配。但長期以來，英國融合教育實踐都因資金短缺而為人詬病。英國下議院教育委員會曾在報告中指出：“特殊教育需要與殘疾人基金完全不夠，預計到2021年地方當局將面臨超過10億英鎊的資金短缺。\"[26]對此，英國政府采取了增加資金支持的一系列舉措：一方面，增加對地方當局的轉移支付作為公立學前教育機構的額外預算經費，其中2020—2023年間政府分別撥付了5500萬、5000萬、5130萬、7000萬英鎊的“補充資金\"[33}；另一方面，增加對特殊教育需要的經費支持。2014—2020 年英國政府用于支持特殊教育需要的“專門學校撥款”（dedicatedschoolsgrant）由56.7億英鎊增加到69.4億英鎊[34]。從2017年4月起，英國政府還要求地方當局在“專門學校撥款”中設立“特殊教育需要融合基金\"（special educational needs inclusion funds），用于保障融合教育的實施。英國政府認為，在中短期內采取措施解決資金短缺問題，是確保特殊教育需要兒童獲得充分支持的最有效方式。因此，2023—2024年度，政府用于支持特殊教育需要的總經費預算將達101億英鎊[35]。毋庸置疑，學前融合教育實踐也將從中獲益。

為了使有限的資金得到更加合理的利用，英國政府還不斷對資金撥付與使用方式進行改革。一是引人國家資助公式，對政府分配給各地方當局的特殊教育需要資金進行標準化計算。國家資助公式根據基本權利因素、歷史支出因素、資金底線因素等共13個因素的分配比例計算而成，有利于保障不同地區獲得較為合理的經費支持。二是允許不同模塊的資金靈活轉移。英國設立的“專門學校撥款\"名義上包括學校模塊、特殊教育需要模塊和早期教育模塊，但由于特殊教育需要模塊的資金難以預算，為了滿足該模塊資金的變化要求，英國政府允許地方當局在不同資金模塊之間轉移使用。三是對不同年齡的兒童撥付不同額度的資金。目前，英國對3～4歲幼兒和2歲幼兒的撥款使用不同的計算公式。數據顯示，政府每年提供給2歲幼兒的撥款都多于提供給3～4歲幼兒的撥款[33]，這有利于特殊教育需要兒童在更早的年齡段獲得更多的支持。四是通過設立各類基金項目、試點項目等創新資金的使用方式。總之，讓特殊教育需要兒童的資金支持更多地應用于早期支持而非特殊教育專家，進而讓資金投入獲得更大的收益，是英國政府追求的目標。

（三）優化融合教育教師隊伍配置并提升其專業水平

其一，優化融合教育教師隊伍配置。等待較長時間才能獲得專業支持或缺少專業支持，是特殊教育需要兒童面臨的主要困難。對此，英國政府進行了三方面改革：一是通過撥款支持更多的早期教育教師獲得更高水平的特殊教育協調員資格。在英國，成為特殊教育協調員首先要具備教師資格，其次要有從事特殊教育需要工作的經歷，最后還要通過課程學習獲得特殊教育協調員的國家職業資格。一名合格的特殊教育協調員不僅是團隊合作者，還應是有效的溝通者、領導者、倡導者以及具有理解力的人。讓更多的早期教育教師具備特殊教育協調員的資格，無疑有利于特殊教育需要兒童獲得更及時、更專業的支持。二是針對兒童的特殊教育需要類型，增加能夠為其提供專業支持的教師。例如，為滿足兒童在“言語、語言和溝通\"領域對專業教師的需要，英國要求衛生與社會保障部加強對言語治療師和職能治療師的培養;并且要求有感覺障礙兒童的班級的教師必須通過參加學徒制和技術教育學院舉行的培訓獲得執教資格。三是鼓勵地方當局設立“指定的社會護理員\"（designated socialcareofficers），以促進社會關懷領域對教育部門的支持。

其二，提升融合教育教師的專業水平。具體措施包括以下四個方面：一是擬引入“早期教育領導力”和\"領導力水平的特殊教育協調員”兩種新的國家職業資格，以期引領幼兒園創建包容性的文化。二是在初任教師培訓中強化對特殊教育需要兒童的支持。例如，2024年英國政府發布的《初任教師培訓和早期職業框架》尤其關注特殊教育需要兒童對教師的需求，并要求教師培訓機構加強教師適應性教學與支持特殊教育需要兒童的培訓[3]。三是以早期語言支持、自閉癥教育、心理健康教育領域的最佳實踐為基礎發布三份指南，以期為融合教育實踐提供參考。四是采取多種舉措加強融合教育教師培訓。例如，通過“全國特殊教育需要協會\"為教師提供免費的在線培訓、網絡研討、同行指導及輔助技術培訓;探尋一種長期的方法確保教學助手得到良好的培訓，并增長其在某一特殊教育需要領域的專業知識[3];設立“更強的實踐中心\"（stronger practice hubs），以支持融合教育教師采用循證實踐等。

五、英國學前融合教育實踐的啟示

雖然英國學前融合教育實踐仍然面臨不少挑戰，但其中的一些實踐經驗還是值得我們參考。目前，我國學前融合教育處于探索階段，有諸多問題亟待解決。參考英國學前融合教育的實踐經驗，我們可以獲得以下啟示。

（一）完善學前融合教育立法與制度保障

自1978年《沃諾克報告》發布后，英國相繼出臺了《1988年教育改革法》、《2006年兒童保育法》、2010年《平等法》、2011年《特殊教育需要與殘疾人法》和2014年《兒童與家庭法》，用于保障特殊教育需要兒童能夠在普通學校接受教育。同時，英國教育部于1994年發布《特殊教育需要識別與評估實踐章程》，并于2001年和2014年對該章程進行修訂，為特殊教育需要兒童的教育實踐提供了法定準則。在早期教育領域，不同版本的《兒童早期基礎階段教育框架》始終強調\"每個兒童都獨一無二”，以保障學前教育機構為特殊教育需要兒童提供支持。可見，英國學前融合教育實踐始終是在立法與制度保障之下進行的。當前，我國雖然在《中華人民共和國學前教育法》中指出“普惠性幼兒園應當接收能夠適應幼兒園生活的殘疾兒童人園”，《“十四五\"特殊教育發展提升行動計劃》也提出探索適應殘疾兒童和普通兒童共同成長的融合教育模式，但關于學前融合教育的法律法規條款內容仍過于寬泛。參考英國學前融合教育的相關政策，我國既應在普通教育法規中貫徹融合教育的核心理念，也應在學前教育法律中納人融合教育的內容，進而從立法層面保障學前融合教育的實施。同時，還應發布關于學前融合教育的實施章程，以確保學前融合教育實踐的規范化和標準化。

（二）配備實施學前融合教育的教師隊伍

如果缺少專業化的教師隊伍，學前融合教育實踐將會步履維艱。英國在學前融合教育教師隊伍建設方面具有以下經驗：一是學前融合教育教師類型多樣，而且不同類型的教師有相對明確的職責，這既有利于特殊教育需要兒童獲得較全面的支持，也有利于減輕教師的工作負擔。二是保障不同類型學前融合教育教師數量的供給，并注重教師專業化水平的提升。三是注重學前融合教育教師的領導力建設，進而從管理層面保障學前融合教育的實施。我國由于學前融合教育尚處于探索階段，融合教育教師仍以普通學前教師為主，面臨著教師類型單一和特殊教育相關服務水平較低等問題。參考英國的實踐經驗，我們可以做出如下改進：一是組建由班級教師、從事特殊教育需要兒童工作的專業人員、教學助手和特殊教育專家等構成的學前融合教育教師隊伍。一方面注重對普通學前教師、教學助手的在職培訓，使其具備為特殊教育需要兒童提供專業支持的能力;另一方面注重在學前教師職前培養、職業資格認定和初任教師培訓中滲透融合教育的相關內容。二是設置合理的師生比，保障不同類型融合教育教師的數量供給，尤其要注重面向不同需求類型的特殊教育專業人員的供給，以確保不同類型的特殊教育需要兒童能夠及時獲得有效的支持。三是重視融合教育教師的領導力建設，為學前融合教育實踐提供良好的組織環境。

（三）發揮融合教育課程與教學的核心作用

將學前融合教育理念轉化為實踐，英國主要是通過課程與教學實現的。除了由支持小組和特殊教育專家為中等與高等特殊教育需要程度的兒童提供額外教育支持外，實施面向所有兒童的課程與教學是英國學前融合教育實踐的著力點。額外教育支持的最終目的，是促進特殊教育需要兒童融入班級的課程與教學之中。因此，面向所有兒童的課程與教學，不僅消弭了“普通兒童”與“特殊兒童”之間的“身份”界限，還使得融合教育從理念轉化為具體的實踐。在發揮課程與教學對學前融合教育的作用方面，英國具有以下經驗：一是為學前融合教育課程設置提供標準和指南，以保證學前融合教育課程的規范化。二是通過增強課程的包容性、適應性以及采取適合的教學方法等舉措，實現特殊教育需要兒童的課程個性化。這種方式既有利于兒童根據自身需求變化獲得相應水平的課程，也避免了教師對課程進行大幅度調整，進而減輕其工作負擔。三是以主題課程為引領，通過同一主題的深化，促進兒童不同領域知識與技能的貫通發展。這種做法有利于解決教學主題頻繁更換導致特殊教育需要兒童難以適應的問題。參考上述經驗，我國學前融合教育課程建設應把握以下幾點：一是學前融合教育課程設置應有依據和標準。我國《3～6歲兒童學習與發展指南》從健康、語言、社會、科學、藝術五個領域描述了兒童的學習與發展要求，學前融合教育的課程設置也應以這些要求為依據，以保障課程的規范化。二是增強課程的廣泛性、包容性與適應性。具體而言，設置廣泛的課程，旨在滿足兒童多方面的學習和發展需求;增強課程的包容性與適應性，旨在讓所有兒童獲得個性化的發展機會。三是基于循證實踐，采取多樣化的融合教育課程實施方式，如基于活動的支持、嵌人式教學、合理調整、通用設計、個別化教育計劃等。

（四）確保學前融合教育實踐的經費投入

資金支持是學前融合教育得以實施的保障。面對資金壓力的挑戰，英國在保障學前融合教育實踐中主要采取了兩項舉措：一是不斷增加資金投人;二是優化配置和創新資金使用方式。有學者指出：“無論是從世界發達國家的社會與教育協同發展經驗來看，還是從中國式現代化進程中社會與教育改革與發展的歷程來看，大幅增加教育經費投入，可能是當前加快教育現代化進程的最重要戰略之一。\"371但目前資金短缺仍是阻礙我國學前融合教育高質量發展的原因之一。有研究表明，與其他階段的教育經費投入相比，學前階段教育經費投人較少，并且融合教育資金投入存在重義務教育階段而輕學前教育階段的傾向[]。參考英國學前融合教育經費投入和使用的經驗，我們可以獲得以下啟示。一是增加對學前融合教育的經費投人，確保學前融合教育實踐有基本的硬件設施、教學材料和專業人員。相較于普通學前教育，學前融合教育成本更高，如果缺乏應有的資金支持，學前融合教育將難以為繼。因此，一方面應設置學前融合教育專項基金，確保學前融合教育獲得穩定的資金支持；另一方面應拓寬學前融合教育的經費保障渠道，使學前融合教育的發展獲得充足的資金。二是采用合理的學前融合教育經費投入與使用方式。在經費投入方面，可采用國家資助公式合理計算學前融合教育的經費預算，確保經費投入的科學性;同時還應注重經費投入的靈活性，以保障不同地區的不同幼兒園能夠及時獲得較合理的經費支持。在經費使用方面，既應保障滿足學前融合教育實踐的基本物質需求，也應根據學前融合教育發展過程中出現的問題，創新或調整資金使用方式。

總之，學前融合教育不是一種單純的特殊教育安置方式，而是一種充分體現人權、民主、公正等時代精神的教育理念。當前，我國學前融合教育正處于政策驅動與實踐探索并進的關鍵發展期。《中華人民共和國學前教育法》明確規定國家采取措施，保障適齡的家庭經濟困難兒童、孤兒、殘疾兒童等接受普惠性學前教育，這為學前融合教育的開展提供了法律保障。《“十四五”特殊教育發展提升行動計劃》強調\"大力發展非義務教育階段特殊教育”，“探索適應殘疾兒童和普通兒童共同成長的融合教育模式”，為學前融合教育發展提供了實踐進路。學前融合教育的高質量發展，不僅要保障特殊教育需要兒童享有進人普通學前教育機構的基本權利，還要建構起讓特殊教育需要兒童接受優質融合教育的學前融合教育體系。這需要在堅持兒童發展本位的基礎上，統籌推進頂層設計、制度建設、資源配置與教師專業水平提升，通過構建多元化的支持體系，創新教育教學模式，建立科學的質量評價機制，真正實現學前融合教育的高質量發展。作為一項涉及多方主體、多個層面的系統工程，學前融合教育的發展既需要宏觀政策的統籌規劃，也需要微觀實踐的精準施策。只有在整體性思考與實踐探索的基礎上，才能科學地認識我國學前融合教育的發展困境與未來進路，繼而為實現普惠且高質量發展的學前教育奠定基礎。學前融合教育的高質量發展不僅是教育領域的重要任務，更是建設包容性社會、推進教育現代化的必然要求。

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Practice，Challenges and Breakthroughs of Early Childhood Inclusive Education in UK

MIAOXuechao1，YUWenhui2

（1Rural Education Research Center，Hunan Normal University，Changsha 41oo81 China;

2School of Education Science，Hunan Normal University，Changsha 41oo81 China）

Abstract：Early childhood inclusive education is an important measure to ensure equal access to education for children with special educational needs.The UK isone of the countries with early development and relatively complete system of earlychildhood inclusive education，and it ensures the implementation by equipping specialized teacher teams for children with special educational needs， adopting a graduated education intervention approach，and enhancing the inclusiveness and adaptability of curriculum and teaching.However，early childhood inclusive education in UK also faces problems such as policy swings，insufficient supporting resources，and excessive workload for teachers.In order to overcome thesediffculties，the UK has continuously adjusted itspolicies，increased funding and optimized the allcation of teaching stafReferring to the practical experience of UK，we can make efforts in improving legislation and institutional guarantees，equipping professional teacher teams，playing the role of courses and teaching，and implementing funding guarantees.

Key Words： the United Kingdom; earlychildhood education; inclusive education;special educational needs （責任編輯：熊燦燦）