生態理論視野下的幼兒園哲學探究課程的生成路徑

一、引言

哲學探究課程是以幼兒發現的問題為起點，通過師幼開放式對話與生態化環境支持，引導幼兒經歷“疑問—探究—反思—重構\"思維進階過程的一種課程形態。其核心特質包括：以真實問題驅動探究過程，在群體對話中實現思維社會化，在自然環境中獲得生態化支持。該課程旨在培養幼兒的批判性思維、倫理意識與系統性思考能力，而非單純的知識傳授，其本質是兒童思維從“自我中心\"向\"關系性認知\"的進化躍遷2。生態取向的哲學探究課程是指在幼兒園課程設計與實施中，以生態系統的整體性、關聯性與自組織性為理論根基，通過構建“人-境-文”協同進化的教育生態，促進兒童哲學探究能力發展的內容、方法等體系。其核心內涵包含三個維度：一是生態系統觀，將幼兒園哲學探究課程視為由不同圈層相互聯結的動態網絡;二是共生關系論，強調教師、幼兒、環境與文化的伙伴式成長;三是動態平衡性，要求在課程預設與生成間建立適應性調節機制。該框架通過環境聯結、關系重構與彈性機制，讓幼兒哲學探究課程扎根于生活經驗與文化土壤，培育兼具生態智慧與個性創造力的完“整兒童\"3]。

當前幼兒園哲學探究課程實踐面臨的根本矛盾，源于其預設性課程范式的內在局限性。該范式秉持線性知識傳遞邏輯，將兒童定位為知識接收客體，將教學內容解構為孤立知識點。而生態理論則提供了截然不同的認知框架：其系統思維關注要素間動態關聯，平衡理念強調預設與生成的辯證統一，本土適應原則重視文化基因的轉化。正是這種整體性、動態性與在地性特質，使生態理論為化解上述矛盾提供了“三層腳手架\"（見表1）：

表1“根系·萌芽·生長\"生態思維框架

生態取向的幼兒園哲學探究課程，通過融合環境、文化與兒童發展規律，探索出更自然的課程生成方式4。它能夠在保留教育目標的同時，更好地激發兒童主動思考，為打破機械化的教學方式提供了新方向。本研究試圖構建生態取向的課程生成路徑，在自然規律與思維涌現的共振中破解預設與生成的對立關系，讓幼兒哲學探究如種子破土般既扎根于文化土壤，又有舒展自由生長的無限可能。

二、生態理論對幼兒園哲學探究課程的啟示

生態理論為幼兒園哲學探究課程的系統革新提供了理論根基。面對傳統課程中機械化預設與兒童哲學動態生成的矛盾，生態理論通過整體性思維重構課程設計范式，以關系性認知重塑教學主體互動，憑借適應性機制革新實施邏輯。這種轉向體現在三個方面：將教室、家庭、社區與傳統文化編織為三級課程支持網絡;重構多物種共生的課堂生態;使課程從封閉的知識容器轉化為開放的意義生長系統。由此，幼兒園哲學探究得以突破“預設與生成”的二元對立，培育兼具生態智慧與哲學素養的“未來地球公民\"[5]。

（一）從線性預設到生態生成：課程設計范式的轉換

1.生態系統整體觀的滲透

本研究以生態系統嵌套結構重構課程生成邏輯：在微觀系統中，教師通過創設哲學情境捕捉幼兒日常疑問，將生活瞬間轉化為生命教育契機;在中間系統中聯動家園社資源，形成探究網絡；在宏觀系統中則融入傳統文化智慧，引導幼兒從種植活動中體悟生命輪回，三者如生態循環般相互作用。這種整體觀打破課程預設的封閉性，讓經驗在環境互動與文化浸潤中自然生發，為幼兒哲學探究提供扎根生活、多維聯動的生態支持。

2.動態平衡原則的應用

傳統課程追求固定目標的達成，而生態取向課程強調在穩定與變化間尋找平衡。課程目標轉向適應性發展指標：關注幼兒能否提出有價值的問題、能否合作設計探究工具。教師角色轉型為“生態調節者”——當幼兒爭論時，為其提供工具，支持其通過測量對比等自主尋找線索。同時建立彈性調節機制：允許自然活動時間從計劃中的30分鐘延長至3天，直至幼兒發現其中的秘密;當出現不同的天氣，則將預設的主題轉為更加適合的追蹤探究。這種動態平衡既保持課程方向性，又通過“問題鏈追蹤表”記錄生成路徑，使預設目標與兒童興趣如藤蔓般交織生長，最終在自主探究與合作驗證中，既深化兒童對自然規律的理解，又培養其批判性思維與實證精神。

（二）多物種共生的課堂：教學主體關系的重構

1.超越人類中心主義的主體觀

傳統課堂常以人類為中心，將動植物、自然現象簡化為認知對象。生態取向突破這一局限，將蚯蚓、風、種子等視為課程的“共同參與者”，重構教學關系。例如在中班“泥土的秘密\"活動中，幼兒與蚯蚓合作完成松土實驗：孩子們用自制木質工具疏松土壤，觀察蚯蚓鉆洞的路徑，記錄其排泄物對土質的影響，并由此討論“小動物如何幫助大地呼吸”。教師以“自然協作者”身份引導幼兒思考“如果蚯蚓今天請假了，我們的土地會怎么樣呢？”，從而引導幼兒設計替代方案。

2.共生關系的教育轉化

在哲學探究課程中無形的自然力量也被賦予教育意義，這種多主體互動重塑了師幼關系：教師從“知識權威”轉為“生態伴生者”，通過開放式提問支持幼兒思考而非主導其思考；幼兒則在與多物種的對話中，學會尊重生命多樣性。課程中的同伴學習可以借鑒森林中菌根網絡的共生智慧，組建觀察互助組：如擅長繪畫的幼兒記錄蚯蚓形態，細致的幼兒測量土壤濕度，善于表達的幼兒分享發現，形成知識共享的隱性網絡。通過這種共生關系的教育轉化，幼兒的學習活動不再是孩子們各自演獨角戲，而成為多聲部交響的生命對話場域。

（三）自組織與適應性：課程實施機制的革新

1.自組織臨界點的把握

在課程中自組織臨界點指幼兒群體思維從量變到質變的轉折時刻。當超過 60% 的幼兒持續追問同一現象時，標志課程需轉向深度探究。而教師則需通過三步策略把握這一契機：識別信號、投放擾動材料、搭建認知階梯（現象觀察 $$ 假設驗證 $$ 理論遷移）。例如在中班的“彩虹之謎”活動項目中，幼兒先用噴壺制造彩虹，發現“彩虹總在背對太陽時出現”;再用棱鏡分光，理解“白光藏有七彩”；最后討論“彩虹算不算云朵的眼淚”，實現科學認知與哲學思辨的融合[。

2.適應性循環的課程管理

課程管理參照生態系統的適應性循環，分四階段動態推進：生長期（幼兒自主提問與假設） - 守恒期（合作設計實驗驗證） -釋放期（多元表征發現，如繪畫光影變化、戲劇扮演光線旅行） - 重組期（形成《彩虹的秘密》探究檔案）。評估機制同步革新，摒棄標準化測試，采用“思維生態多樣性”框架：記錄幼兒提問類型（如“彩虹的家在天上嗎？”涉及空間想象，“人造彩虹和自然彩虹是兄弟嗎？”體現類比能力）、探究方法（實驗、訪談、藝術表達），以及處理沖突的策略（如投票決定下一步研究方向）。

三、生態理論視野下幼兒園哲學探究課程生成的動態路徑

（一）根系層：課程生態基質的培育

1.物質環境：自然物與哲學工具包的生態化配置

課程物質環境的設計強調自然物與探究工具的有機整合，以支持幼兒哲學探究的具象化開展。在具體實踐中，需要配置兩類核心資源：一是自然物資源庫，能夠按季節輪替投放具有認知沖突性的自然物組合。例如春季配置干枯松果與濕潤種子，引發\"生命復蘇\"討論，秋季配置完整落葉與蟲蛀葉片，所有材料按指標分類存儲。二是哲學探究工具包，包含實物工具與思維工具。這種有機整合模式通過創設具象化的問題情境與提供結構化探究支架，有效促進了幼兒在自然現象觀察中發展比較分析能力，在工具使用中形成實證思維習慣，并最終實現從具象操作到抽象思辨的認知躍遷[7]。

2.文化土壤：在地生態智慧與哲學問題的聯結

本土文化中蘊藏的生態智慧為兒童哲學探究提供了豐富的認知框架。李澤厚在《中國古代思想史論》中指出，中國傳統\"天人合一\"觀念強調人與自然的共生關系，這種思想內核與兒童哲學探究的生態取向高度契合[8]。

例如，在大班開發的“老樹根的秘密\"活動實踐中，就充分體現了這一聯結：幼兒通過觸摸百年銀杏樹樹根，測量出其周長為5.3米并觀察根系穿墻生長的形態，還分組繪制了12幅生長路線圖，同時進社區玲聽社區老人講述“銀杏樹的三十年”歷史，逐漸理解了生命的堅韌性。而教師在此過程中提出“銀杏樹是如何突破困難活了百年？”“植物會感到疼痛嗎？\"等開放式問題，引導幼兒在《生命日記》中記錄猜想，并通過為期兩周的持續觀察驗證假設。

3.關系網絡：教師作為“生態引導者”的角色重構

教師角色重構為\"生態引導者”，需實現三重專業轉型：其一，從答案提供者轉向問題催化者。當幼兒發生爭論時，教師摒棄直接告知的傳統方式，轉而提供不同的材料讓幼兒進行探索，支持幼兒自主設計實驗，直至幼兒最終歸納出屬于他們自己的結論。其二，從課程執行者轉為文化轉譯者，實現文化實踐與哲學思辨的深度融合。其三，從個體指導者升級為生態協調者。通過構建“兒童-家長-社區專家”協作網絡，例如邀請園林專家指導幼兒修復受損樹皮，在實踐操作中滲透生命關懷價值觀。這三重轉型使教師從知識權威轉變為生態智慧的引路人，通過問題支架、文化解碼與生態協作，助力幼兒在具身探究中實現認知發展與價值塑造的統整。

（二）萌芽層：課程觸發機制的設計

1.生態事件驅動：自然現象引發的哲學探究

在學前教育階段，將真實自然事件作為課程觸發點，能夠引導幼兒從直觀感知走向深入思考，開啟哲學探究的大門。以中班的“落葉的旅行\"課程為例，該課程聚焦于一片樹葉從枝頭飄落直至成為新芽養料的完整生命周期。

在課程實施過程中，幼兒成為自然現象的觀察者與記錄者。他們選定同一片樹葉，持續追蹤其動態變化，從樹葉脫離枝頭的瞬間，到在空中隨風飄舞，再到落地后逐漸腐爛，最終融入土壤成為新生命的養分。幼兒采用“樹葉日記”的形式，以繪畫、簡單文字或符號記錄下每個階段的觀察結果。例如，用不同顏色代表樹葉在不同階段的狀態，綠色表示鮮活，黃色代表枯萎，棕色表示腐爛等。隨著觀察的深人，幼兒對自然現象的好奇心逐漸轉化為對生命本質的思考。教師適時引導，提出“死亡是否等于消失？”這一具有哲學意味的問題，組織幼兒進行集體思辨。在思辨過程中，幼兒各抒己見，有的認為樹葉腐爛后就是消失了，有的則認為它變成了其他東西，如土壤的一部分。教師通過進一步引導，幫助幼兒理解物質循環的概念，讓他們認識到死亡并非終結，而是生命循環的一部分，從而培養幼兒對自然現象的深度思考能力和對生命的敬畏之心。

2.多物種對話：植物生長觀察中的生命倫理思考

通過對比實驗引發幼兒的倫理反思。大班的“豆苗選美賽”活動為幼兒提供了一個深人思考生命倫理問題的契機。在活動中，幼兒通過遮光、限水等干預手段，對比不同條件下豆苗的生長狀態。他們直觀地看到，遮光后的豆苗可能因缺乏光照而生長緩慢、葉片發黃，限水后的豆苗則可能因缺水而枯萎。

基于觀察結果，幼兒圍繞“我們有權決定植物的美丑嗎？”這一話題展開辯論。在辯論過程中，幼兒充分表達自己的觀點，有的認為可以根據自己的喜好來評判植物的美丑，有的則認為植物有自己的生長方式，人類不應該干預。教師抓住這一教育契機，引入《莊子·馬蹄》中“伯樂治馬\"的典故。通過講述伯樂為了追求馬的外形美觀，對馬進行各種訓練和修飾，導致馬失去自然本性的故事，引導幼兒理解自然本性與人為干預的邊界。教師進一步引導幼兒思考，在對待植物時，應該尊重它們的自然生長規律，而不是以人類的主觀標準去評判和干預。這種把實踐活動和經典典故相結合的方式，有助于培養幼兒尊重生命、敬畏自然的價值觀。

3.生態困境模擬：資源有限情境下的價值抉擇游戲

設計結構化角色扮演活動培養幼兒的倫理判斷力。在“沙漠綠洲”模擬游戲中為幼兒創設了一個資源有限的生態環境，讓他們在模擬情境中體驗生態困境，并做出價值抉擇。游戲設定為10名幼兒僅有5瓶水，需要在旅人、動物、植物之間進行分配。

在游戲過程中，幼兒面臨著各種沖突和抉擇。例如，當出現“先救快渴死的小樹苗還是受傷的駱駝\"這樣兩難的選擇時，幼兒需要綜合考慮各種因素，如小樹苗對生態環境的長期影響、駱駝作為旅人交通工具的重要性等。他們通過討論、協商，嘗試做出最合理的決策。在這個過程中，不僅鍛煉了幼兒的溝通能力和團隊協作能力，更重要的是培養了其生態倫理判斷力。他們開始意識到資源的有限性，以及在生態系統中不同生命體之間的相互依存關系，學會從生態整體的角度去思考問題，為今后形成正確的生態價值觀奠定基礎。

（三）生長層：課程自組織的實現

1.問題鏈衍生：從單一問題到系統思考的躍遷路徑

在幼兒園哲學探究課程中，構建問題鏈是實現從單一問題到系統思考躍遷的有效途徑。以小班的“螞蟻排隊\"這一觀察活動為起點，逐步衍生出三級問題鏈。

最初，幼兒對螞蟻排隊這一現象產生好奇，提出“螞蟻為什么排隊？”的問題。教師引導幼兒進行觀察和思考，通過查閱資料、觀看視頻等方式，幫助幼兒了解螞蟻排隊可能與尋找食物、傳遞信息、分工合作等有關。在此基礎上，進一步延伸出“昆蟲社會的分工規則\"這一問題。幼兒開始關注其他昆蟲，如蜜蜂、白蟻等，觀察它們的分工情況，并將其與螞蟻的分工進行對比分析。通過這一過程，幼兒認識到昆蟲社會存在著復雜的分工體系，每種昆蟲都在其中扮演著特定的角色。接著，將昆蟲社會的分工規則與人類社會相聯系，提出“人類是否需要排隊？”的問題。幼兒結合自己的生活經驗，討論在超市購物、乘坐公共交通工具等場景下排隊的必要性。最后，上升到“公平與效率的平衡\"這一更高層次的問題。幼兒思考在排隊過程中如何既保證公平，又能提高效率，例如通過設置不同的通道、采用叫號系統等方式。教師通過思維導圖將這三級問題鏈的進階過程可視化，讓幼兒清晰地看到從具體現象到抽象概念的思維發展脈絡，培養幼兒的系統思考能力和邏輯推理能力。

2.循環反饋機制：兒童-教師-環境的三維互動日志分析

循環反饋機制通過生態課程日志構建兒童、教師與環境的動態交互系統。該機制以幼兒自主記錄為核心，鼓勵其運用圖畫、符號等表征方式直觀呈現自然觀察所得，形成個性化認知檔案。教師在此過程中扮演雙重角色：既通過批注生成啟發性問題，將零散經驗轉化為具有邏輯關聯的思考線索，引導幼兒建立現象與本質的認知聯結，又作為環境數據的整合者，系統采集溫濕度、光照強度等生態參數，構建客觀測量維度。通過將幼兒的主觀記錄、教師的引導性提問與科學的環境監測數據進行交叉驗證，形成多維度的證據鏈。這種三角互證模式不僅確保課程方向的精準錨定，更賦予教育過程生態適應性——當幼兒興趣焦點或環境變量產生顯著影響時，教師可據此動態調適課程結構與教學策略，使知識建構過程始終與學習者認知發展需求及生態環境特征保持同頻共振，最終實現課程系統的自組織發展與持續優化。

3.課程形態進化：基于生態適應性的彈性課程結構

采用“模塊化課程單元”是實現課程形態進化的關鍵。在課程設計中，預設 30% 的核心活動，這些活動是課程的基礎框架，具有相對的穩定性和系統性[]。例如，將節氣觀察作為核心活動之一，使幼兒通過觀察不同節氣的自然現象、氣候變化等，了解季節的更替和自然規律。

同時，保留 70% 的彈性空間，以便根據幼兒的興趣和實際情況進行動態調整。以中班春季課程為例，原計劃開展“認識幼兒園里的花”活動。但在課程實施過程中，幼兒對“為什么有的花白天開，有的晚上開？”這一問題產生了濃厚的興趣，持續追問。教師根據幼兒的這一興趣點，及時調整課程計劃，將“認識幼兒園里的花\"動態調整為“植物生物鐘”深度項目。

圍繞“植物生物鐘\"這一主題，可以衍生出一系列相關活動。如開展光照實驗，讓幼兒通過控制光照時間和強度，觀察植物開花時間的變化;制作花鐘，讓幼兒根據不同植物開花的時間，制作一個可以顯示時間的花鐘模型。這種基于生態適應性的彈性課程結構，能夠充分激發幼兒的學習興趣和主動性，使課程更加貼近幼兒的實際生活和發展需求，促進課程的不斷優化和升級。

本研究構建的生態取向幼兒園哲學探究課程，以“根系·萌芽·生長”為動態發展框架，實現了課程生成的生態化轉型。在根系層，通過自然物與哲學工具的生態化配置、在地文化智慧的哲學轉化及教師\"生態引導者”角色重構，筑牢了課程的文化-物質-關系基底;在萌芽層以生態事件驅動、多物種對話及倫理困境模擬為觸發機制，將自然現象轉化為哲學探究的起點;在生長層則通過問題鏈的螺旋延伸、三維互動日志的循環反饋及模塊化課程結構的自適應調整，形成了具身認知與抽象思辨的雙向貫通。該課程模式突破傳統預設框架，在生態適應性與文化敏感性中實現動態平衡，為培育幼兒生態智慧與哲學素養提供了可復制的實踐路徑。

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The Generation Path of Philosophical Exploration Curriculum in Kindergarten from the Perspective of Ecological Theory HUANG Jing

（Jingang Center Kindergarten，Zhangjiagang City，Suzhou 2156oo China）

Abstract： The establishment of the generation path of philosophical exploration currculum in kindergarten within the framework of“root system，germination，and growth”aims to address the contradiction between traditional preset curicula and the development of children’s subjectivity.At the root system level，the curriculum integrates traditional cultural wisdom，multi-layered environments，and existing cognitive approaches to provide foundational support for children’sphilosophical exploration.At the germination level it triggers events based on natural phenomenaandchildren’s inquiries，utilizing interactive tools to stimulate children’s thinking.At the growth level，it dynamicall tracks children’s learning processes and employs natural assessment methods toenable autonomous curriculum adjustment and development. Practical implementations have demonstrated that this pathway enhances children’s ability to autonomously generate exploration themes，effctively fostering the profound development of their ecological cognition.

Key words：ecological orientation；kindergarten curriculum；philosophical exploration；curriculum generatiou；ecological wisdom

（責任編輯：劉向輝）