融合教育氛圍與融合幼兒園教師工作投入的關(guān)系：個(gè)人-組織匹配的交叉嵌套中介作用
2025-09-06 00:00:00盧林鑫劉在花楊爽朱曉群蔣政凱葡秀云
學(xué)前教育研究 2025年8期
一、問題提出
學(xué)前融合教育是指讓有特殊需要的學(xué)齡前兒童進(jìn)入幼兒園，與普通兒童共同接受保育和教育的安置形式，其主要涵蓋以下三個(gè)基本意涵：一是為少數(shù)殘疾兒童提供個(gè)別化干預(yù);二是為處境不利的邊緣兒童（如殘疾兒童）提供強(qiáng)化支持;三是兼顧所有兒童的個(gè)性差異與發(fā)展需要[2]。從狹義角度來看，融合幼兒園則特指涵蓋有特殊需要兒童的融合試點(diǎn)幼兒園，而該融合試點(diǎn)幼兒園的幼兒教師則為融合幼兒園教師。
融合幼兒園教師工作投入是指融合幼兒園教師在工作中表現(xiàn)出的一種積極且持久的情緒與動(dòng)機(jī)完美交融的心理狀態(tài)3，其衍生于學(xué)前教育與特殊教育相互交融的教學(xué)模式，即有特殊需要兒童的早期教育轉(zhuǎn)銜體系[4。融合幼兒園教師作為學(xué)前融合教育的主要實(shí)施者，提高其工作投入水平不僅有助于培養(yǎng)正常兒童的同情心、社會(huì)責(zé)任感[5，對(duì)有特殊需要兒童，尤其是對(duì)于那些需花費(fèi)大量時(shí)間進(jìn)行早期護(hù)理和教育的殘疾兒童的認(rèn)知、社會(huì)和情感的發(fā)展也有積極作用[6-7]。然而，隨著學(xué)者們對(duì)融合幼兒園教師工作投入研究的深入，他們發(fā)現(xiàn)僅從個(gè)人層面出發(fā)探討融合幼兒園教師的工作投人是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。這是因?yàn)椋瑲埣膊粦?yīng)被理解為一種統(tǒng)一的“疾病性定義”，即認(rèn)為所有被歸為“殘疾\"類別的個(gè)體都必然共享某種特定的、相似的精神或身體狀況。相反，殘疾的定義來源于殘疾個(gè)體所處特定時(shí)期存在的社會(huì)狀況以及物理和社會(huì)環(huán)境等其他方面8l。因此，除個(gè)人因素外，影響融合幼兒園教師工作投人的因素還包括宏觀層面主流文化（非殘疾人文化）與亞文化（殘疾人文化）之間的差異9]，融合幼兒園教師所屬組織（社區(qū)、幼兒園）中的融合教育氛圍、工作需求，以及校長、學(xué)生、同事和家長的融合素質(zhì)[10-12]。此外，巴納特（Barnartt）也進(jìn)一步指出，個(gè)體所處的文化氛圍也會(huì)影響殘疾個(gè)體和環(huán)境之間的相互作用并建立在非殘疾群體對(duì)殘疾群體的社會(huì)刻板印象之上，即殘疾是由社會(huì)障礙造成的，是否殘疾并非僅取決于個(gè)人健康狀況[13]。克瑞綺（Kricke）和紐伯特（Neubert）指出，融合教育氛圍是基于嵌套于組織環(huán)境中的融合教師態(tài)度所“自下而上\"形成的一種積極氛圍[4]。艾多爾（Eldor）結(jié)合工作、個(gè)人生活和社區(qū)背景提出工作投入的增值模型，認(rèn)為工作投人是個(gè)人深刻的身體、情感和認(rèn)知聯(lián)系與其生活環(huán)境的結(jié)合體[15]。本研究認(rèn)為人文環(huán)境之間存在的細(xì)微文化差異也勢(shì)必會(huì)造成融合幼兒園教師的融合態(tài)度存在個(gè)體間差異[16-I8]，即如果每個(gè)殘疾人所處的社會(huì)文化環(huán)境不同（如社區(qū)、幼兒園），那么每個(gè)人可能需要的支持類型也不同。這也意味著，生活在不同社區(qū)（由若干生活在融合幼兒園教師周邊的群眾所形成的一個(gè)生活上相互關(guān)聯(lián)的大集體，比如開發(fā)區(qū)與舊城區(qū)）文化背景下的融合幼兒園教師對(duì)殘疾的定義以及對(duì)融合教育的包容性勢(shì)必有所差異，且存在不同水平的態(tài)度流動(dòng)性8。因此，生活在不同社區(qū)、工作在不同融合幼兒園的融合幼兒園教師的融合教育態(tài)度勢(shì)必受到不同地域文化差異的影響。
個(gè)人-組織匹配是指個(gè)人和組織間相互融合和兼容的過程，包含價(jià)值觀匹配、需求-供給匹配和要求-能力匹配三方面[。早期研究表明，融合幼兒園教師與所屬組織的匹配度反映了雙方良性互動(dòng)質(zhì)量的高低。個(gè)體-環(huán)境匹配理論為理解教師在環(huán)境中的工作投入體驗(yàn)提供了重要依據(jù)。該理論指出，當(dāng)融合幼兒園教師的個(gè)人特質(zhì)和組織的需求高度一致時(shí)，雙方能夠形成良好的合作關(guān)系，從而提高教育質(zhì)量并降低教師流失率[20;相反，融合幼兒園教師的個(gè)人特質(zhì)與組織的要求、價(jià)值觀及需求不匹配則可能導(dǎo)致職業(yè)倦怠和工作投入水平的下降2l。因此，只有當(dāng)融合幼兒園教師與融合幼兒園之間的匹配度較高時(shí)，才能減少幼兒教師流動(dòng)現(xiàn)象的發(fā)生，提高辦園質(zhì)量，加速我國融合教育事業(yè)的發(fā)展[22。也就是說，融合幼兒園教師對(duì)工作的熱情和投入程度在很大程度上取決于他們?nèi)绾慰创陨砼c組織的協(xié)調(diào)性。融合幼兒園教師對(duì)自身與組織（尤其是組織氛圍）契合度的感知，是其高水平工作投入的重要預(yù)測因素之一[23-24]。例如，那些專業(yè)技能與組織要求相符的教師，更可能感受到職場的支持與認(rèn)同，從而提升其工作滿意度和投入度[25]。與此相似，教師若能在價(jià)值觀上與組織保持一致，往往會(huì)感受到更強(qiáng)烈的使命感和歸屬感[26]。
然而，上述研究盡管已從環(huán)境、個(gè)人認(rèn)知等方面較為系統(tǒng)地論述了融合教育環(huán)境、個(gè)人-組織匹配對(duì)融合幼兒園教師工作投入的影響，但在理論與方法學(xué)上仍存在一些不足。首先，從理論解釋與貢獻(xiàn)的角度來看，布朗芬布倫那（Bronfenbrenner）的生態(tài)系統(tǒng)理論指出，個(gè)體的行為受到周圍環(huán)境因素的影響，而從組織氛圍或意識(shí)形態(tài)作為融合幼兒園教師生態(tài)系統(tǒng)中的重要組成部分，對(duì)教師的工作投入與教學(xué)創(chuàng)新也發(fā)揮了不可或缺的作用這一觀點(diǎn)來看[2]，，以往研究僅僅從單一的生態(tài)系統(tǒng)層面（融合幼兒園教師個(gè)體層面或融合幼兒園）去\"整體\"分析融合教育環(huán)境中的融合教育氛圍這一“多范圍”“多視角”的情境變量對(duì)融合幼兒園教師的積極工作品質(zhì)的影響是較為片面、一維的。因?yàn)椋诤嫌變簣@教師進(jìn)行日常教學(xué)的微觀系統(tǒng)中的融合文化與意識(shí)，如融合幼兒園中的融合文化與意識(shí)（幼兒園融合氛圍），或融合幼兒園教師生活社區(qū)中的融合文化與意識(shí)（社區(qū)融合氛圍），抑或外層系統(tǒng)與宏觀系統(tǒng)中普遍存在的文化框架與準(zhǔn)則——非殘疾人文化與殘疾人文化中的文化世界觀均是影響融合幼兒園教師工作投入的關(guān)鍵性因素[28]。其次，從方法學(xué)的角度來看，融合幼兒園教師在社會(huì)生態(tài)結(jié)構(gòu)中是同時(shí)隸屬于幼兒園（微觀系統(tǒng)）與社區(qū)（中間系統(tǒng)）的個(gè)體，而三者形成的生態(tài)環(huán)境鏈可以被看作\"幼兒園-教師-社區(qū)\"的交叉嵌套體系。因此，以往研究忽略融合幼兒園教師固有的社會(huì)生態(tài)結(jié)構(gòu)特征而僅僅從其個(gè)人角度出發(fā)所得出的實(shí)證觀點(diǎn)是存在方法學(xué)偏倚的，這將嚴(yán)重削弱基礎(chǔ)理論對(duì)于結(jié)果的解釋性[2]，并提高研究結(jié)論犯I類統(tǒng)計(jì)學(xué)錯(cuò)誤的概率。因此，本研究認(rèn)為，在宏觀系統(tǒng)與外層系統(tǒng)文化背景的影響下，同時(shí)考慮典型中間系統(tǒng)（社區(qū)）和微觀系統(tǒng)（幼兒園）融合教育氛圍與融合幼兒園教師工作投入的關(guān)系及個(gè)人-組織匹配在其中的中介作用是重要的，而采用交叉嵌套的分層研究設(shè)計(jì)將融合幼兒園教師的融合教育態(tài)度先按組均值中心化，再分別聚合成為情境變量社區(qū)融合教育氛圍與幼兒園融合教育氛圍，并結(jié)合Bayes 法、Monte Carlo 法以及乘積分布法則可以很好地解決上述問題[30]。
綜上，提出本研究的假設(shè)（見圖1）。H1：層3情境變量社區(qū)融合教育氛圍能夠顯著正向預(yù)測層1變量融合幼兒園教師的工作投入。H2：層2情境變量幼兒園融合教育氛圍能夠正向預(yù)測層1變量融合幼兒園教師工作投人。H3：層3情境變量社區(qū)融合教育氛圍能夠顯著正向預(yù)測層1變量融合幼兒園教師個(gè)人-組織匹配在層3的組均值。H4：層2情境變量幼兒園融合教育氛圍能夠顯著正向預(yù)測層1變量融合幼兒園教師個(gè)人-組織匹配在層2的組均值。H5：層1變量融合幼兒園教師個(gè)人-組織匹配在層3（社區(qū)層面）的組均值能夠顯著正向預(yù)測層1變量融合幼兒園教師工作投入。H6：層1變量融合幼兒園教師個(gè)人-組織匹配在層2（幼兒層面）的組均值能夠顯著正向預(yù)測層1變量融合幼兒園教師工作投入。 
：層1變量融合幼兒園教師個(gè)人-組織匹配在層3的組均值在層3情境變量社區(qū)融合教育氛圍與層1變量融合幼兒園教師工作投入的關(guān)系中起中介作用。H8：層1變量融合幼兒園教師個(gè)人-組織匹配在層2的組均值在層2情境變量幼兒園融合教育氛圍與層1變量融合幼兒園教師工作投入的關(guān)系中起中介作用。
圖1各變量以及“幼兒園-教師-社區(qū)\"的交叉嵌套體系
注：圖中虛線分別為層 3 層1與層 2 層1的直接路徑，實(shí)線分別為層 3 層1與層 2 層1的中介路徑。
二、研究方法
（一）研究對(duì)象
在本研究中，融合幼兒園和融合幼兒園教師特指狹義下的意涵。采用整群抽樣方法抽取分別生活在32個(gè)社區(qū)、工作于69所融合試點(diǎn)幼兒園中的7496名融合幼兒園教師。由于研究采用多層次分析，為保證統(tǒng)計(jì)結(jié)果的穩(wěn)健性，不考慮融合幼兒園教師所在的班級(jí)作為二級(jí)嵌套系統(tǒng)，即以班級(jí)為單位被試量不滿足層2被試量需求[30]。在本研究中，融合幼兒園教師的年齡分布在22～55歲之間，平均年齡為（ 31.211±8.359 ）歲，更多人口學(xué)變量詳見表1。
表1融合幼兒園教師的人口學(xué)信息
（二）研究工具
1.幼兒教師融合教育態(tài)度分問卷
選取元娟開發(fā)的幼兒教師融合教育態(tài)度分問卷測量融合幼兒園教師的融合教育態(tài)度[31]。由于融合教育氛圍是基于嵌套于組織環(huán)境中的融合教師態(tài)度所“自下而上\"形成的一種積極氛圍[4，本研究通過聚合方法將幼兒融合教育態(tài)度分別聚合成為情境變量社區(qū)融合教育氛圍與幼兒園融合教育氛圍。該分問卷共包含10個(gè)條目，為單因子結(jié)構(gòu)，采用Likert5點(diǎn)計(jì)分方式，從1表示“非常不同意\"到5表示“非常同意\"進(jìn)行打分，除第2、7、10條目為反向計(jì)分題目外，其余條目均為正向計(jì)分題目。分問卷總得分為所有條目得分相加，得分越高，表明融合幼兒園教師對(duì)融合教育的態(tài)度越好。在本研究中，該分問卷的總McDonald’s ω 系數(shù)為0.784。驗(yàn)證性因子結(jié)果表明，該分問卷的單因子測量模型擬合度指數(shù)良好 ：χ2/df=2.625 C plt;0.001 ）， ΔTI=1.000 ，TL I=0.998 ，SRMR =0.004 ，RMSEA =0.015 ， 90%CI= [0.006，0.024]。可見，該分問卷在融合幼兒園教師中具有良好的信效度，是測量融合幼兒園教師融合教育態(tài)度的有效工具。
2.個(gè)人-組織匹配量表
選取克里斯托福（Kristof）開發(fā)[1，曹洋修訂的個(gè)人-組織匹配量表測量融合幼兒園教師的個(gè)人-組織匹配狀況[32]。該量表采用Likert5點(diǎn)計(jì)分方式，從1表示“完全不符合\"到5表示“完全符合\"進(jìn)行打分，共包含9個(gè)條目，由價(jià)值觀匹配（3條目）需求-供給匹配（3條目）與要求-能力匹配（3條目）等3個(gè)因子組成。量表總得分為各個(gè)條目得分相加，得分越高，表明融合幼兒園教師的個(gè)人-組織匹配狀況越好。在本研究中，該量表的總McDonald's ω 系數(shù)為0.816。各因子的McDonald's ω 系數(shù)分別為 0.736，0.794，0.811 。驗(yàn)證性因子結(jié)果表明，個(gè)人-組織匹配的三因子測量模型擬合度指數(shù)良好 ：χ2/df=5.403 （ plt;0.001 ），CFl [=0.998 ，TLI [=0.992 ，SRMR -0.008 ，RMSEA =0.024 90% CI=[0.017，0.032]。可見，該量表在融合幼兒園教師群體中具有良好的信效度，是測量融合幼兒園教師群體個(gè)人-組織匹配狀況的有效工具。
3.幼兒教師工作投人問卷
選取王彥峰和秦金亮開發(fā)的幼兒教師工作投入問卷測量融合幼兒園教師的工作投入水平[33]。該問卷采用Likert5點(diǎn)計(jì)分方式，從1表示“從未如此\"到5表示“總是如此”進(jìn)行打分，共包含21個(gè)條目，由工作愉悅（6條目）、工作價(jià)值（6條目）、工作責(zé)任（5條目）工作專注（4條目）等4個(gè)因子組成。問卷總得分為各個(gè)條目得分相加，得分越高，表明融合幼兒園教師的工作投人水平越高。在本研究中，該問卷的總McDonald's ω 系數(shù)為0.927，各因子的McDonald's ω 系數(shù)分別為 0.840，0.736，0.823 、0.783。驗(yàn)證性因子結(jié)果表明，該問卷的四因子測量模型擬合度指數(shù)良好 ：χ2/df=4.254（plt;0.001），CF] CFI= 0.982，TLI =0.976 ，SRMR .=0.022 ，RMSEA -0.031 ， 90% CI=[0.026，0.038]。可見，該問卷在融合幼兒園教師中具有良好的信效度，是測量融合幼兒園教師工作投入水平的有效工具。
（三）數(shù)據(jù)處理
SPSS 29.0用于描述性統(tǒng)計(jì)、Harman的單因子檢驗(yàn)、相關(guān)分析及差異檢驗(yàn)。SPSSAU用于計(jì)算聚合適當(dāng)性系數(shù)James'ywg。Amos Graphics 24.0用于對(duì)研究所使用量表進(jìn)行測量模型擬合度檢驗(yàn)以及不可測量潛在方法因子檢驗(yàn)。Mplus8.3用于零模型與聚合適當(dāng)性檢驗(yàn)以及交叉嵌套中介分析（Bayes法，迭代5000次）。R4.4.0中的RMediation包則用于計(jì)算基于乘積分布法與MonteCarlo法中介效應(yīng)量的 95%CI （置信區(qū)間）。
三、研究結(jié)果
（一）共同方法偏差檢驗(yàn)
首先，采用Harman的單因子檢驗(yàn)對(duì)研究所獲數(shù)據(jù)進(jìn)行共同方法偏差檢驗(yàn)，結(jié)果顯示：共提取特征根大于1的因子13個(gè)，其中未旋轉(zhuǎn)的第一個(gè)因子的總方差解釋為 30.829% ，遠(yuǎn)小于 40% 的臨界標(biāo)準(zhǔn)[34]。其次，采用不可測量潛在方法因子檢驗(yàn)分兩步檢驗(yàn)是否存在共同方法偏差。第一步，先建構(gòu)驗(yàn)證性因子分析模型，模型主要擬合度指數(shù)為：NF T=0.962 ，GFI =0.974 ，TLI ：=0.979 ，SRMR =0.042 ，RMSEA Ψ=Ψ 0.034[0.032，0.037]。第二步，在原驗(yàn)證性因子分析模型的基礎(chǔ)上增加一個(gè)共同方法因子，使所有的測量題目除了負(fù)荷在所屬的構(gòu)念因子上，還負(fù)荷在方法潛因子上。結(jié)果顯示，加人共同方法因子后，各擬合度指數(shù)的變化均小于0.02（NFI=0.973，GFI=0.984，TLI=0.982，SRMR =0.040 ，RMSEA=0.029[0.027，0.031]）。因此，可以認(rèn)為加入共同方法因子后，模型并未發(fā)生明顯改變[35]。綜上，可以認(rèn)為本研究所獲數(shù)據(jù)的共同方法偏差并不嚴(yán)重。
（二）描述性統(tǒng)計(jì)和相關(guān)分析
Pearson相關(guān)分析結(jié)果顯示，各主要研究變量間兩兩相關(guān);性別等協(xié)變量與研究主要關(guān)注變量均存在不同程度的相關(guān)性。因此，將性別等人口學(xué)變量作為協(xié)變量進(jìn)行控制。此外，鑒于融合幼兒園教師的融合教育態(tài)度、個(gè)人-組織匹配與工作投入并沒有常模，故而參照以往研究[II-12]，以研究樣本均值與所使用量表的理論中值進(jìn)行單樣本 χt 檢驗(yàn)并結(jié)合 Hedges Cohen d 指標(biāo)來確定融合幼兒園教師的融合教育態(tài)度、個(gè)人-組織匹配與工作投入處于何種水平。單樣本 χt 檢驗(yàn)結(jié)果（見表2）顯示：除融合幼兒園教師的融合教育態(tài)度得分處于中等水平外，融合幼兒園教師的個(gè)人-組織匹配與工作投入得分均處于極高水平。
表2主要變量的描述性統(tǒng)計(jì)
注： （1）M 表示平均數(shù)，SD表示標(biāo)準(zhǔn)差。（2）HedgesCohen d 為經(jīng)Hedges法修正后效應(yīng)量的點(diǎn)估計(jì)值，當(dāng)HedgesCohen d （20的值滿足 0.150.75 時(shí)，可以認(rèn)為差異為大效應(yīng)。（3）性別、教齡、職前專業(yè)、月收入、學(xué)歷、婚姻狀況均為虛擬變量。 （4）* 表示 plt;0.05 ，**表示 plt;0.01 *** 表示 plt;0.001 。
（三）零模型檢驗(yàn)與聚合適當(dāng)性檢驗(yàn)
在正式構(gòu)建交叉嵌套中介分析之前，需要通過組內(nèi)相關(guān)系數(shù)ICC（1）來檢驗(yàn)組內(nèi)一致性，通過ICC（2）來檢驗(yàn)組間異質(zhì)性。因?yàn)椋绻麤]有組內(nèi)一致性，則個(gè)體層面數(shù)據(jù)的聚合不具有意義，而如果沒有組間異質(zhì)性，則無法檢驗(yàn)出社區(qū)融合教育氛圍與幼兒園融合教育氛圍的存在。此外，還需要計(jì)算James'yug來進(jìn)一步判斷融合幼兒園教師融合教育態(tài)度調(diào)查結(jié)果的組均值能否良好地聚合成社區(qū)融合教育氛圍與幼兒園融合教育氛圍[36]。
根據(jù)表3可知，以融合幼兒園教師融合教育態(tài)度為因變量零模型的 ICC（1）a=0.476.ICC（1）b=0.070 均大于0.059。這表明融合幼兒園教師融合教育態(tài)度在各幼兒園與社區(qū)中具有充足的組內(nèi)一致性。單因素ANOVA 結(jié)果顯示， F 幼兒園 68，7427）=95.694 plt;0.001 ，效應(yīng)量 η2=0.467，95%CI 為[0.447，0.477]，
，效應(yīng)量 η2=0.353，95%CI 為[0.335，0.366]。這些分別表明融合幼兒園教師融合教育態(tài)度的方差有 46.70% 來自幼兒園，有 35.30% 來自社區(qū)，且不同幼兒園、社區(qū)的融合幼兒園教師融合教育態(tài)度存在顯著的差異。
單因素ANOVA結(jié)果還顯示，在幼兒園層面上，融合幼兒園教師融合教育態(tài)度的組間均方 MSB= 1726.922 ，組內(nèi)均方 MSW=18.046 ，因此 ICC（2）a=（1726.922-18.046）/1726.922=0.990gt;0.700 ;在社區(qū)層面上，融合幼兒園教師融合教育態(tài)度的組間均方 MSB=2865.737 ，組內(nèi)均方 MSW=21.788 ，因此ICC（2）b=（2 865.737-21.788）/2 865.737=0.992gt;0.700 。這表明用融合幼兒園教師融合教育態(tài)度的平均數(shù)表征社區(qū)融合教育氛圍的可信度較高，并且69所融合試點(diǎn)幼兒園與32個(gè)社區(qū)的James‘yuga均值分別為 0.796，0.779 ，均大于0.700，進(jìn)一步證明了融合幼兒園教師融合教育態(tài)度可以良好地聚合為幼兒園融合教育氛圍以及社區(qū)融合教育氛圍。
由表3還可知，以融合幼兒園教師個(gè)人-組織匹配、融合幼兒園教師價(jià)值觀匹配、融合幼兒園教師需求-供給匹配為因變量、融合幼兒園教師要求-能力匹配為因變量零模型的 ICC（1）a 與 ICC（1）b 均大于0.059的最低標(biāo)準(zhǔn)。因此，可以在后續(xù)的研究中進(jìn)行2-1-1交叉嵌套中介分析。此外，以融合幼兒園教師工作投入為因變量零模型的 ICC（1）a=0.296ICC（1）b=0.307 ，均大于0.059，進(jìn)一步說明有必要進(jìn)行交叉嵌套中介分析[37]。
表3各變量的零模型檢驗(yàn)
注：（1）零模型在層1回歸方程為 Yijlj2=β0jlj2+εij1j2 ，在層2（實(shí)際上為3層，只不過在這里，Mplus8.3默認(rèn)是單獨(dú)檢驗(yàn)層3與層1、層2與層1）回歸方程為 β0j1j2=γ00+μ0j1+μ0j2+μ0j1j2° （2）μ0j1 表示因變量 Yij1j2 在幼兒園 （aj1） 層面的組間差異， μ0j2 表示因變量 Yij1j2 在社區(qū) （bj2） 層面的組間差異， μ0：1/2 表示因變量 Yij1j2 在幼兒園與社區(qū)層面差異的交互作用。 Φ（3Φ）σ2 為層1誤差 εij1j2 的方差， τd002 為 μ0j1 的方差， τb002 為 μ0j2 的方差。（4）幼兒園層面的組內(nèi)相關(guān)系數(shù) 
社區(qū)層面的組內(nèi)相關(guān)系數(shù) 
。 （5）* 表示回歸系數(shù)顯著，且 95%CI 不包含0。
（四）交叉嵌套中介檢驗(yàn)
社區(qū)融合教育氛圍與幼兒園融合教育氛圍均是組水平變量，而融合幼兒園教師個(gè)人-組織匹配與工作投人均是個(gè)體水平變量，是典型的跨層級(jí)中介效應(yīng)低層中介變量模型（cross-level mediation-lower mediator），即2-1-1模型[38]。在 Mplus 8.3所運(yùn)行的交叉嵌套2-1-1模型中，層2（幼兒園）中介效應(yīng)模型表示為 2（A）-1-1 ，層3（社區(qū)）中介模型表示為 2（B）-1-1 。
如表4、表5所示，在層3模型中，社區(qū)融合教育氛圍對(duì)融合幼兒園教師個(gè)人-組織匹配的回歸系數(shù)為 0.498，95%CI 不包含0，這表明層 3 層 1（X3?M3） 的跨層回歸系數(shù) a3 顯著；融合幼兒園教師個(gè)人-組織匹配對(duì)融合幼兒園教師工作投入的回歸系數(shù)為 3.140，95%CI 不包含0，這表明層 3 層1 （M3?Y 的跨層回歸系數(shù) b3 顯著；社區(qū)融合教育氛圍對(duì)融合幼兒園教師工作投入的回歸系數(shù)為2.508，95%CI 不包含0，這表明層 3 層 1（X3?Y ）的直接路徑回歸系數(shù) 
顯著。此時(shí)，通過Bayes法、乘積分布法、MonteCarlo法計(jì)算得到的中介路徑效應(yīng)交互項(xiàng)IND的值分別為 1.519，1.568，1.564 .95%CI 均不包含0，這進(jìn)一步表明在層 3 層1中，融合幼兒園教師個(gè)人-組織匹配在社區(qū)融合教育氛圍與融合幼兒園教師工作投入的關(guān)系中發(fā)揮了部分中介作用（見表4）。
同上，在層2模型中，幼兒園融合教育氛圍對(duì)融合幼兒園教師個(gè)人-組織匹配的回歸系數(shù)為0.051，95%CI 不包含0，這表明層 2 層 
的跨層回歸系數(shù) a2 顯著;融合幼兒園教師個(gè)人-組織匹配對(duì)融合幼兒園教師工作投入的回歸系數(shù)為 2.419，95%CI 不包含0，這表明層 2 層1 （M2?Y 的跨層路徑回歸系數(shù) b2 顯著；幼兒園融合教育氛圍對(duì)融合幼兒園教師工作投入的回歸系數(shù)為 0.979，95%CI 不包含0，這表明層 2 層 
）中介路徑回歸系數(shù) Ci?′ 顯著。此時(shí)，通過Bayes法、乘積分布法、MonteCarlo法計(jì)算得到的中介路徑效應(yīng)交互項(xiàng)IND的值分別為 0.120，0.123，0.123，95%CI 均不包含0，這進(jìn)一步表明在層 3 層1中，融合幼兒園教師個(gè)人-組織匹配在社區(qū)融合教育氛圍與融合幼兒園教師工作投入的關(guān)系中發(fā)揮了部分中介作用（見表4）。
同樣地，我們也分別檢驗(yàn)了價(jià)值觀匹配、需求-供給匹配與要求-能力匹配在層3與層2中的中介作用，結(jié)果發(fā)現(xiàn)價(jià)值觀匹配、需求-供給匹配與要求-能力匹配均分別在社區(qū)、幼兒園融合教育氛圍與融合幼兒園教師工作投入的關(guān)系中發(fā)揮了部分中介作用（這里不再贅述，詳見表5）。綜上所述，融合幼兒園教師個(gè)人-組織匹配及其因子均分別在社區(qū)、幼兒園融合教育氛圍與融合幼兒園教師工作投入的關(guān)系中發(fā)揮了部分中介作用。
表4交叉嵌套中介檢驗(yàn)
注：（1）SE為貝葉斯后驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)誤（Bayes posterior standard deviation），下同。（2）IND為中介路徑效應(yīng)的乘積項(xiàng)，即中介路徑效應(yīng)系數(shù)，下同。（3）LLCI為 95% 置信區(qū)間的下限，ULCI為 95% 置信區(qū)間的上限，下同。（4）表中所有的路徑回歸系數(shù)均為非標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)，下同。（5）層1變量均按照組均值中心化，下同。
表5個(gè)人-組織匹配三因子的中介效應(yīng)路徑分析系數(shù)
續(xù)表
注：表中的 M1 變量為融合幼兒園教師價(jià)值觀匹配， M2 變量為融合幼兒園教師需求-供給匹配， M3 變量為融合幼兒園教師要求-能力匹配。
四、討論
（一）社區(qū)和幼兒園融合教育氛圍與融合幼兒園教師工作投入的關(guān)系
本研究結(jié)果顯示，社區(qū)和幼兒園融合教育氛圍均對(duì)融合幼兒園教師工作投人有積極影響，假設(shè)H1 和 H2得到了驗(yàn)證。這表明，融合幼兒園教師工作投入與個(gè)人融合素質(zhì)、融合教育氛圍緊密相關(guān)。比如社區(qū)、學(xué)校開展包容性實(shí)踐活動(dòng)，包括領(lǐng)導(dǎo)實(shí)施全校融合教育、促進(jìn)教師融合教育專業(yè)能力發(fā)展的活動(dòng)（如培訓(xùn)、經(jīng)驗(yàn)分享、交流會(huì)等）均能提高融合幼兒園教師自我效能感和工作投人水平[39、創(chuàng)造更包容的氛圍、提升教師工作效率[40]。究其原因，一方面，社區(qū)和幼兒園分別構(gòu)成了融合幼兒園教師生活與工作的文化生態(tài)環(huán)境，其蘊(yùn)含的融合價(jià)值觀和理念促進(jìn)和規(guī)范了教師職業(yè)素質(zhì)的形成與發(fā)展;另一方面，融合幼兒園教師也可以反過來理解、掌握社區(qū)和幼兒園文化對(duì)融合教育的期望與規(guī)范，從而提升自身對(duì)有特殊需要兒童的包容度，并誘發(fā)強(qiáng)烈的工作投入意愿[4I]。故而，按照生命課程理論所認(rèn)為的融合幼兒園教師融合教育能力的提高發(fā)生在其融合教育專業(yè)化發(fā)展的進(jìn)程當(dāng)中，而高水平的工作投入則是社區(qū)、幼兒園融合教育氛圍包容化發(fā)展下的積極結(jié)果來看421，本研究所發(fā)現(xiàn)的融合幼兒園教師的工作投入受到社區(qū)、學(xué)校融合教育氛圍這一由融合幼兒園教師融合教育態(tài)度低階因素所“自下而上”合成的高階因素的積極影響是合乎常理的。但需要注意的是，當(dāng)前我國融合教育仍處于“起步\"階段，且從融合教育態(tài)度總體得分處于中等水平，不同社區(qū)、幼兒園的融合幼兒園教師的融合教育態(tài)度分別有 46.70% 的方差變異來源于幼兒園， 35.30% 的方差變異來源于社區(qū)，以及人口學(xué)變量所展現(xiàn)出的仍約有 23.10% 的融合幼兒園教師薪資水平低于3000元和男女融合幼兒園教師的性別比例失調(diào)的現(xiàn)狀來看，我國融合幼兒園教師仍面臨高付出與低回報(bào)的\"結(jié)構(gòu)失衡”、地域間發(fā)展差異明顯的“空間塌陷”性別分布的\"邊緣擔(dān)憂\"等現(xiàn)實(shí)困境[43]。此外，單樣本 χt 檢驗(yàn)所發(fā)現(xiàn)的融合幼兒園教師工作投人處于極高水平也從側(cè)面印證了融合幼兒園教師工作的“高負(fù)擔(dān)\"特征。可見，我國融合幼兒園教師的支持性體系建構(gòu)仍然有待進(jìn)一步完善。
本研究并未像既往研究那樣，僅從單一的生態(tài)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)來論述融合教育氛圍對(duì)工作投入的影響，而是將融合幼兒園教師視為處于宏觀和外層文化世界觀下，嵌套在中間系統(tǒng)（社區(qū)）與微觀系統(tǒng)（幼兒園）兩個(gè)生態(tài)系統(tǒng)層面中的個(gè)體來進(jìn)行探討。因此，從理論角度、方法學(xué)角度以及樣本代表性角度來看，本研究基于大樣本所獲取的研究結(jié)果，比以往研究更為精確且更具有理論價(jià)值與生態(tài)效度。另一重要發(fā)現(xiàn)是，該研究結(jié)果除了系統(tǒng)地拓展了布朗芬布倫那提出的生態(tài)系統(tǒng)理論在學(xué)前融合教育的應(yīng)用外，也進(jìn)一步為布斯（Booth）和安斯扣（Ainscow）在2011年發(fā)表的有關(guān)融合教育發(fā)展中存在問題的關(guān)鍵轉(zhuǎn)折論述提供了實(shí)證依據(jù)，即繼布斯和安斯扣之后，融合教育的意涵還增加了“融合教育旨在增加所有兒童和成人的參與\"44]。因?yàn)樯鐓^(qū)和幼兒園的融合教育氛圍都在一定程度上代表了組織間融合幼兒園教師與若干生活在其周邊且生活上相互關(guān)聯(lián)的大集體之間文化氛圍的交互，它是支持學(xué)校、社區(qū)更加響應(yīng)有特殊需要兒童的背景、興趣、經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)和技能的多樣性，要求接納與欣賞不同有特殊需要兒童的個(gè)性化需求，負(fù)責(zé)任地支持有特殊需要兒童成長機(jī)會(huì)的“自下而上\"融合氛圍[9]。故而，本研究帶來的一個(gè)重要啟示是，在創(chuàng)建更為包容的宏觀與外層文化系統(tǒng)，減少多元文化沖突風(fēng)險(xiǎn)的背景下，提升家長與領(lǐng)導(dǎo)支持等微觀系統(tǒng)結(jié)構(gòu)與幼兒園之間交互學(xué)習(xí)水平、社區(qū)公眾參與等中間系統(tǒng)結(jié)構(gòu)對(duì)融合幼兒園教師工作投人的促進(jìn)作用非常重要。此外，按照薩拉森（Sarason）所認(rèn)為的社區(qū)、幼兒園融合教育氛圍的培養(yǎng)依賴教師對(duì)所屬群體穩(wěn)定性的感知以及相互依賴的感知這一觀點(diǎn)來看[45]，提升同一生態(tài)社群（融合幼兒園）內(nèi)融合幼兒園教師個(gè)體間的\"同質(zhì)性”，降低生態(tài)社群（社區(qū)）間的融合幼兒園的“異質(zhì)性”對(duì)實(shí)現(xiàn)融合幼兒園融合教育氛圍的“生態(tài)層級(jí)聯(lián)動(dòng)\"與提升融合幼兒園教師工作投入水平有著一舉兩得的重要作用。因?yàn)椋瑩碛懈鼜?qiáng)的社區(qū)、學(xué)校融合意識(shí)“同質(zhì)性”（融合幼兒園教師感知自己與他人的相似性與相互支持的程度）與融合教師參與-影響（融合幼兒園教師在所屬組織內(nèi)部感知到的自主權(quán)和權(quán)力）的融合幼兒園教師將有更強(qiáng)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)去堅(jiān)持解決問題，并通過修改教學(xué)實(shí)踐來適應(yīng)工作挑戰(zhàn)，促使自身能夠更有效地培養(yǎng)兒童的社會(huì)、情感與行為能力[46]。
（二）個(gè)人-組織匹配三因子的中介作用分析
本研究結(jié)果顯示，個(gè)人-組織匹配分別在社區(qū)、幼兒園融合教育氛圍與融合幼兒園教師工作投入的關(guān)系中起部分中介作用，假設(shè)H3～H8得到了證實(shí)。該結(jié)果不僅支持了雷蒙德（Raymond）關(guān)于教師所屬機(jī)構(gòu)或組織在教育政策實(shí)施中發(fā)揮關(guān)鍵作用的觀點(diǎn)[47]，還彌補(bǔ)了其不足，即教師的工作質(zhì)量不僅取決于對(duì)工作場所的感知，也和個(gè)人與組織適配程度有關(guān)。當(dāng)教師與組織的匹配度高時(shí)，其工作投人積極性更強(qiáng)，對(duì)兒童負(fù)面情緒的處理效果也更好[48]。可見，融合幼兒園教師個(gè)人-組織匹配這一主觀態(tài)度在融合教育氛圍與工作投入關(guān)系中發(fā)揮部分中介作用是一個(gè)很特別的發(fā)現(xiàn)。本研究結(jié)果在進(jìn)一步拓展了上述研究結(jié)論在我國集體主義文化背景下融合幼兒園教師領(lǐng)域應(yīng)用的同時(shí)，也從側(cè)面進(jìn)一步地論證了霍夫斯泰德（Hofstede）所發(fā)現(xiàn)的中國教師更關(guān)注人與組織文化關(guān)系的特點(diǎn)[49]。此外，本研究還揭示了個(gè)人-組織匹配三因子在社區(qū)、幼兒園融合教育氛圍與融合幼兒園教師工作投入的關(guān)系中的中介作用。現(xiàn)有文獻(xiàn)在探討個(gè)人-組織匹配時(shí)，大多側(cè)重于個(gè)人-組織匹配的三因子總分，而對(duì)三因子之間的具體“耦合\"作用的探討十分有限[5]，這使得我們無法全面深入地理解個(gè)人-組織匹配在不同層級(jí)生態(tài)環(huán)境中對(duì)融合幼兒園教師工作投入的內(nèi)在作用。因此，本研究將在前文數(shù)據(jù)分析結(jié)果的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步闡述個(gè)人-組織匹配三因子的“耦合”中介效應(yīng)。
教師在職業(yè)生涯中的價(jià)值觀對(duì)其工作投入有重要啟示，這些價(jià)值觀可以被視為由個(gè)人效用價(jià)值（如工作安全、自洽或威望）和社會(huì)效用價(jià)值（如社會(huì)貢獻(xiàn)、幫助學(xué)生或同事）共同構(gòu)成的動(dòng)機(jī)目標(biāo)。更確切地說，個(gè)人效用價(jià)值與社會(huì)效用價(jià)值共同影響了融合幼兒園教師對(duì)融合教育的看法，這直接關(guān)系他們的工作投人水平。一般認(rèn)為，如果教師過于關(guān)注個(gè)人收益，他們可能會(huì)減少對(duì)集體利益的投人[51]。例如，一位重視聲望或工作保障的教師可能表現(xiàn)出很高的工作投入水平，因?yàn)楣ぷ魍度胨皆礁撸麄兙驮接锌赡塬@得更高的聲望或收人。巴克（Bakker）和巴爾（Bal）通過多層次分析也發(fā)現(xiàn)，工作投入水平與自主權(quán)、發(fā)展機(jī)會(huì)等工作資源呈正相關(guān)[52]。與此相似，戈韋亞（Gouveia）等對(duì)教師的研究也表明，對(duì)于那些支持個(gè)人效用價(jià)值的教師來說，他們更有可能在組織背景下表現(xiàn)出更高的工作投入水平，從而實(shí)現(xiàn)自己的個(gè)人目標(biāo)[53]。本研究發(fā)現(xiàn)，社區(qū)、幼兒園的上層“資源\"供給與融合幼兒園教師需求的良好匹配將促進(jìn)融合幼兒園教師工作投入，與上述研究一致。相較之下，更關(guān)注社會(huì)效用價(jià)值的教師則更傾向于將個(gè)人利益轉(zhuǎn)移至社會(huì)貢獻(xiàn)，包括高互動(dòng)價(jià)值觀（情感性、歸屬感、融合包容性）高規(guī)范價(jià)值觀（高利他、高共情、愛崗敬業(yè)）以及更致力于自己的職業(yè)生涯，有更好的工作表現(xiàn)，尤其對(duì)于那些處于集體主義文化背景下的教師來說更是如此5。因此，在理解集體主義文化背景下我國學(xué)前融合幼兒園教師工作投入與融合教育氛圍的內(nèi)在社會(huì)心理機(jī)制方面，融合幼兒園教師的個(gè)人效用價(jià)值觀與社區(qū)、幼兒園所倡導(dǎo)的社會(huì)效用價(jià)值觀的良好匹配也尤為重要。
然而，值得注意的是，正如個(gè)人-組織匹配三因子的“耦合\"機(jī)制所預(yù)設(shè)的那樣，單方面地追求社會(huì)效用價(jià)值或個(gè)人效用價(jià)值并不能夠很好地提高融合幼兒園教師的工作動(dòng)機(jī)水平。相反，融合幼兒園教師的工作投人取決于個(gè)人效用價(jià)值與社會(huì)效用價(jià)值之間的平衡是否良好[55]。柯瑞亞克（Kyriacou）認(rèn)為教師壓力可以被定義為負(fù)面情緒（如焦慮、緊張和抑郁），也可以被理解為組織對(duì)個(gè)人提出的要求與個(gè)人應(yīng)對(duì)這些要求的能力之間的不匹配程度[56]。因此，能力方法為二者間的平衡提供了一個(gè)適當(dāng)?shù)目蚣躘57，即將融合幼兒園教師的功能（如工作投入）與個(gè)人效用價(jià)值、社會(huì)效用價(jià)值通過轉(zhuǎn)換因素（要求-能力匹配）聯(lián)系起來，可以增強(qiáng)融合幼兒園教師在工作投入中組織與個(gè)人間的耦合聯(lián)結(jié)，實(shí)現(xiàn)融合教育氛圍與融合幼兒園教師融合教育態(tài)度的良性循環(huán)。因此，從中間系統(tǒng)和微觀系統(tǒng)的生態(tài)架構(gòu)來看，本研究所發(fā)現(xiàn)的個(gè)人組織-匹配的三因子均分別在社區(qū)、幼兒園融合教育氛圍與融合幼兒園教師工作投入的關(guān)系中發(fā)揮部分中介效應(yīng)是合理的。因?yàn)椋瑐€(gè)人效用價(jià)值與社會(huì)效用價(jià)值均為融合幼兒園教師提供了對(duì)工作環(huán)境氛圍更加積極的見解，而需求-能力匹配則為融合幼兒園教師中間系統(tǒng)與微觀系統(tǒng)所倡導(dǎo)的“融合意識(shí)”與融合幼兒園教師工作投入提供了“耦合網(wǎng)絡(luò)平衡聯(lián)結(jié)點(diǎn)”。
在學(xué)前融合教育領(lǐng)域中，最常被融合幼兒園教師提及的壓力源是：學(xué)生的情緒和行為問題、來自家長和學(xué)校管理部門的沖突要求、高工作量、對(duì)自身融合教育能力的懷疑，以及同事對(duì)沮喪、過度擔(dān)憂和情緒緊張的共同反應(yīng)[43]。故而，消極情緒和心理困擾是融合幼兒園教師壓力的重要來源。而融合幼兒園教師能否及時(shí)調(diào)節(jié)自身能力以滿足上層組織融合教育“要求\"是其要求-能力這一主觀能動(dòng)性的具體體現(xiàn)。事實(shí)上，本研究對(duì)需要-供給匹配與價(jià)值觀匹配以及要求-能力匹配分別在社區(qū)、幼兒園融合教育氛圍與工作投人的關(guān)系中發(fā)揮部分中介作用的發(fā)現(xiàn)則進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了組織氛圍對(duì)刺激工作場所內(nèi)的融合幼兒園教師工作投入的重要性。例如，在教育環(huán)境中，教師對(duì)師生關(guān)系[58、同事關(guān)系、社區(qū)中生活相關(guān)群體關(guān)系的滿意度[5共同影響了教師的專業(yè)自尊與個(gè)人自尊、工作與生活的平衡，并進(jìn)一步營造出了教育生態(tài)環(huán)境中的積極氛圍，有益于提升教師心理健康水平與工作投人程度[]。因此，本研究的另一個(gè)重要發(fā)現(xiàn)是，在生態(tài)層次系統(tǒng)上，個(gè)人-組織匹配三因子間的“耦合\"聯(lián)結(jié)與生態(tài)結(jié)構(gòu)中組織需求的匹配度對(duì)融合幼兒園教師工作投入產(chǎn)生影響。這一發(fā)現(xiàn)進(jìn)一步證實(shí)了若融合教育幼兒園教師的工作具有內(nèi)在價(jià)值，而不僅是謀生方式，則更有可能保持高水平的工作投入。其中，仔細(xì)考慮生態(tài)環(huán)境中融合幼兒園教師自我實(shí)現(xiàn)和成就的能力（需求-能力匹配）顯得尤為重要。這也是本研究重點(diǎn)檢驗(yàn)個(gè)人-組織匹配的三因子在社區(qū)、幼兒園融合教育氛圍與融合幼兒園教師工作投入關(guān)系中的中介效應(yīng)的原因。
五、教育建議
（一）深化家-園-社一體化的多元溝通，共筑包容性融合教育的社會(huì)生態(tài)
共筑包容性融合教育的社會(huì)生態(tài)，對(duì)促進(jìn)幼兒園教師發(fā)展、融合教育質(zhì)量提升乃至社會(huì)全面發(fā)展均有重要意義。家長與社區(qū)的深度參與，是構(gòu)建這一教育體系不可或缺的力量。家長的積極參與不僅搭建了家庭與融合幼兒園教師的溝通橋梁，為孩子們營造了一個(gè)更具支持性的學(xué)習(xí)環(huán)境，也增強(qiáng)了融合幼兒園教師的價(jià)值感、使命感。
同時(shí)，應(yīng)通過多方合力共同打造融合教育學(xué)習(xí)社區(qū)，挖掘社區(qū)的文化底蘊(yùn)、社會(huì)網(wǎng)絡(luò)以及家長和志愿者的潛力，共同營造一個(gè)豐富多元、支持性的融合教育環(huán)境；幼兒園應(yīng)成為社區(qū)教育的引領(lǐng)者，通過開放日、親子活動(dòng)、家庭教育講座等形式，傳播融合教育的理念，提升社區(qū)居民對(duì)特殊兒童的理解與接納度[61-621，從而形成一個(gè)無界限、無障礙的教育共同體；應(yīng)確保有相關(guān)政策支持融合教育社區(qū)，包括資金、人員配置和法律法規(guī)的保障[3]。此外，不同地區(qū)幼兒園與幼兒園之間、學(xué)習(xí)社區(qū)與學(xué)習(xí)社區(qū)之間應(yīng)該相互聯(lián)動(dòng)與分享經(jīng)驗(yàn)。通過互相學(xué)習(xí)、取長補(bǔ)短，不僅能夠激發(fā)融合教育創(chuàng)新，還能有效提升融合教育質(zhì)量和教學(xué)效果，為孩子們創(chuàng)造更多元、更優(yōu)質(zhì)的教育機(jī)會(huì)。
（二）激發(fā)融合幼兒園教師的內(nèi)在潛能，尋求個(gè)人發(fā)展與社會(huì)價(jià)值的和諧共生以構(gòu)建豐富的融合素養(yǎng)專業(yè)支持體系，激發(fā)融合幼兒園教師的內(nèi)在潛能
由于融合幼兒園教師仍面臨較嚴(yán)重的“結(jié)構(gòu)失衡”\"空間塌陷”以及“邊緣擔(dān)憂”的現(xiàn)實(shí)困境，構(gòu)建一套豐富靈活的融合素養(yǎng)專業(yè)支持體系尤為重要[43]。首先，可以通過多層次培訓(xùn)、實(shí)踐與反思平臺(tái)構(gòu)建、融合素養(yǎng)工作坊開展、專家支持與資源共享、職業(yè)發(fā)展路徑規(guī)劃等途徑，全方位、有的放矢地助力融合幼兒園教師的專業(yè)成長，從而增強(qiáng)他們的自我效能感，提高組織與個(gè)人之間的需求-能力匹配水平。其次，政府、社區(qū)、幼兒園應(yīng)通過制度文化規(guī)范教師行為，引導(dǎo)融合幼兒園教師朝著包容性文化目標(biāo)發(fā)展，并制定相應(yīng)的師資保護(hù)機(jī)制與獎(jiǎng)勵(lì)制度，以提升融合幼兒園教師的價(jià)值觀和需求-供給匹配水平。在需求-供給匹配方面，應(yīng)持續(xù)加大財(cái)政投入力度，保障融合幼兒園教師在培訓(xùn)、職稱評(píng)聘、表彰獎(jiǎng)勵(lì)及津補(bǔ)貼等方面享有相應(yīng)待遇，靈活減少融合幼兒園教師工作中的無意義性工作，并優(yōu)先考慮放寬開展融合教育的資源教師在職稱評(píng)聘和評(píng)優(yōu)時(shí)的條件。
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The Relationship between the Inclusive Education Climate and the Work
Engagement of Inclusive Preschool Teachers： The Cross-Nested Mediating
Role of Person-Organization Fit
LU Linxin12，LIU Zaihua3，YANG Shuang4，ZHU Xiaoqun4，
JIANG Zhengkai4， LIN Xiuyun1，2
（1Department of Psychology，Beijing Normal University，Beijing 10o875 China;
2Institute of Developmental Psychology，Beijing Normal University， Beijing 10o875 China;
3Institute of Psychology and Special Education，China National Institute of Education
Sciences，Beijing 10oo88 China； 4School of Educational Sciences，Anshun University，
Anshun 561000 China）
Abstract：Based on the framework of the ecosystem theory and from the methodological perspective of cross-nested mediation analysis，the questionnaires on preschool teachers’atitudes towards inclusive education，the person-organization fit scale，and the preschool teachers’work engagement questionnaire were used to conduct a survey among 7496 inclusive preschool teachers from 69 inclusive pilot preschools and 32 communities.The purpose was to explore the relationship between the contextual variable of the inclusive education climate at diffrent ecological levels（preschols，communities）and the work engagement of inclusive preschool teachers，as wellas the mediating role of person-organization fit between the two.The survey results showed：（1） The inclusive education attitude socres of inclusive preschool teachers wasata moderate level，while person-organization fitscores and job engagement scoreswere both at an extremely high level，and there was a significant positive corelation among the three.（2）The inclusive education atitude of inclusive preschool teachers's groupmean could be well aggregated into the contextual variable of preschool inclusive education climate at Level 2（preschool level） and the contextual variable of community inclusive education climate atLevel 3（community level）.（3）The person-organization fitof inclusive preschool teachersand its three factors all played a partial mediating role in therelationship between the inclusive education climate in the community and preschool and the job engagement of inclusive preschool teachers respectively.
Key Words： preschool teachers； inclusive education climate；work engagement； person-organization fit; cross-nested mediation analysis
（責(zé)任編輯：熊燦燦）
