小學(xué)語文“實(shí)用性閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)研究

【中圖分類號】G623.2 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號】1002-3275（2025）10-72-04

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱課程標(biāo)準(zhǔn)）提出了“實(shí)用性閱讀與交流”這一發(fā)展型學(xué)習(xí)任務(wù)群，強(qiáng)調(diào)“引導(dǎo)學(xué)生在語文實(shí)踐活動(dòng)中，通過傾聽、閱讀、觀察，獲取、整合有價(jià)值的信息，根據(jù)具體交際情境和交流對象，清楚得體表達(dá)，有效傳遞信息，滿足家庭生活、學(xué)校生活、社會(huì)生活交流溝通需要”。小學(xué)階段作為語文學(xué)習(xí)的關(guān)鍵起點(diǎn)，其語文教學(xué)承擔(dān)著奠基學(xué)生語用意識(shí)、提升基本語文能力的重要職責(zé)。“實(shí)用性閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群的引入，為小學(xué)語文教學(xué)提供了兼顧工具性與實(shí)踐性的教學(xué)抓手，不僅推動(dòng)了教學(xué)內(nèi)容向生活靠近、教學(xué)方式向任務(wù)轉(zhuǎn)化，還使學(xué)生在真實(shí)語境中構(gòu)建起以交際能力為核心的語言能力體系。

一、小學(xué)語文“實(shí)用性閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群的價(jià)值

（一）培養(yǎng)真實(shí)表達(dá)能力

小學(xué)階段是學(xué)生表達(dá)意識(shí)形成與語用能力奠基的關(guān)鍵期。“實(shí)用性閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群聚焦于語文學(xué)習(xí)的實(shí)用性，致力于滿足學(xué)生在實(shí)際生活中的需求，以發(fā)展學(xué)生的語文核心素養(yǎng)為目標(biāo)，提高學(xué)生在實(shí)際生活中的運(yùn)用能力。[該任務(wù)群立足于生活化語境中的信息傳遞需求，推動(dòng)學(xué)生在真實(shí)情境中進(jìn)行有目的的語言組織與輸出，有效突破書面表達(dá)的封閉性與機(jī)械性。學(xué)生在任務(wù)驅(qū)動(dòng)下逐步建立“語境一對象一目的”的表達(dá)邏輯，增強(qiáng)了語言運(yùn)用的自覺性和適切性，體現(xiàn)出語言學(xué)習(xí)從知識(shí)層面向能力層面的轉(zhuǎn)化。從實(shí)際來看，真實(shí)表達(dá)能力可影響學(xué)生的交際意識(shí)、表達(dá)規(guī)范與言語控制能力，而語文課程能有效提升這一能力，是其服務(wù)現(xiàn)實(shí)社會(huì)溝通需求的重要體現(xiàn)。

（二）提升語用實(shí)踐素養(yǎng)

“實(shí)用性閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群強(qiáng)調(diào)語文能力的實(shí)際運(yùn)用價(jià)值，突出了語用意識(shí)與語言遷移能力在小學(xué)階段語文素養(yǎng)結(jié)構(gòu)中的核心地位。該任務(wù)群以語言運(yùn)用為出發(fā)點(diǎn)，指向?qū)W生在具體語境中理解他人言語意圖與生成恰當(dāng)表達(dá)內(nèi)容的能力，推動(dòng)語言學(xué)習(xí)由靜態(tài)知識(shí)向動(dòng)態(tài)能力轉(zhuǎn)換。語用實(shí)踐素養(yǎng)的提升不僅體現(xiàn)為對交際規(guī)則、表達(dá)策略和語境制約的理解與掌握，還體現(xiàn)為在多樣語境中靈活調(diào)控語言形式、內(nèi)容及風(fēng)格的綜合能力。小學(xué)階段是學(xué)生建立語言與社會(huì)規(guī)范之間關(guān)系認(rèn)知的關(guān)鍵時(shí)期，該任務(wù)群的引人強(qiáng)化了學(xué)生對語言功能、表達(dá)目的和交際適當(dāng)性的系統(tǒng)認(rèn)知。通過對語用實(shí)踐素養(yǎng)的持續(xù)培養(yǎng)，學(xué)生可在多元表達(dá)情境中形成明確的語境意識(shí)、交際意識(shí)和表達(dá)規(guī)范意識(shí)，實(shí)現(xiàn)語言行為的社會(huì)化發(fā)展。語用實(shí)踐素養(yǎng)指向語文課程由文本理解走向交際實(shí)踐的轉(zhuǎn)型，有助于構(gòu)建語言能力與社會(huì)參與能力相互支撐的核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)。

二、小學(xué)語文“實(shí)用性閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群的特點(diǎn)

（一）實(shí)用性

實(shí)用性是指所設(shè)計(jì)的語言實(shí)踐活動(dòng)以現(xiàn)實(shí)交際需求為導(dǎo)向，強(qiáng)調(diào)語言在實(shí)際生活中的功能性運(yùn)用。該任務(wù)群圍繞家庭、學(xué)校、社會(huì)等生活場域設(shè)置語言任務(wù)，突出語言的信息傳遞作用。學(xué)生所接觸的文本和表達(dá)內(nèi)容具有明確的交際目標(biāo)，是對生活實(shí)際的回應(yīng)和對語言功能的呈現(xiàn)。無論是信息的獲取，還是信息的表達(dá)，都圍繞現(xiàn)實(shí)語境中的語言任務(wù)展開。此類文本和活動(dòng)具有明確的信息指向和應(yīng)用目的，體現(xiàn)出語言與實(shí)際生活緊密相連的特征。該任務(wù)群以使用為核心邏輯，不僅組織語言材料，還組織語言任務(wù)，使語言實(shí)踐活動(dòng)與生活形成直接的關(guān)聯(lián)性，從而形成語言輸入與輸出環(huán)節(jié)之間的應(yīng)用閉環(huán)，構(gòu)成以實(shí)用性為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)。課程標(biāo)準(zhǔn)中關(guān)于本任務(wù)群的宗旨與目標(biāo)的表述更是緊扣“實(shí)用性”，突出家庭、學(xué)校和社會(huì)生活的交流溝通需要，從育人目標(biāo)的層面引領(lǐng)本任務(wù)群走向“實(shí)用”。[2]

（二）情境性

情境性是指語言任務(wù)的設(shè)計(jì)依托于具體的交際語境，強(qiáng)調(diào)語境、對象與目的的相互關(guān)聯(lián)。該任務(wù)群中的閱讀與表達(dá)活動(dòng)不是以抽象的語文知識(shí)訓(xùn)練為出發(fā)點(diǎn)，而是以實(shí)際語用場景為依托，構(gòu)建語文學(xué)習(xí)內(nèi)容的真實(shí)語境。其任務(wù)往往設(shè)置明確的交際情境，如校園活動(dòng)、社會(huì)調(diào)查、日常溝通等，通過語境激活學(xué)生的語用意識(shí)，使學(xué)生理解語言內(nèi)容與語境要素之間的制約關(guān)系。在任務(wù)實(shí)施中，交際對象的設(shè)定、表達(dá)目的的界定和語言風(fēng)格的調(diào)控都服務(wù)于具體情境之下的交際邏輯。文本材料也呈現(xiàn)出鮮明的語境特征，既包括語篇類型的多樣化，也包括交流方式與媒介的情境限定。因此，情境性不僅體現(xiàn)在任務(wù)設(shè)計(jì)層面，而且貫穿于語言使用的全過程，使學(xué)習(xí)任務(wù)獲得語用背景的支持，構(gòu)建起形式、內(nèi)容與情境三者之間的有機(jī)聯(lián)系。

（三）整合性

整合性是指多種語言能力的融合運(yùn)用，以及語言知識(shí)、表達(dá)方式與多種媒介、文本類型的協(xié)同組織。該任務(wù)群不是將聽說讀寫能力割裂處理，而是在具體語文任務(wù)中實(shí)現(xiàn)技能間的有機(jī)聯(lián)動(dòng)。語言實(shí)踐活動(dòng)通常由多個(gè)環(huán)節(jié)構(gòu)成，如信息的提取、邏輯的歸納、語言的表達(dá)、結(jié)果的呈現(xiàn)等，要求學(xué)生在統(tǒng)一任務(wù)中綜合運(yùn)用多種語文能力。此外，該任務(wù)群打破了文本體裁的界限，涵蓋應(yīng)用文、說明文、圖文資料、非連續(xù)性文本等，體現(xiàn)出多樣語言資源的整合調(diào)動(dòng)。在媒介使用方面，也涉及圖表、音頻、視頻等多模態(tài)材料的協(xié)調(diào)處理。這種整合不僅表現(xiàn)為語言技能的聯(lián)合訓(xùn)練，還體現(xiàn)在表達(dá)任務(wù)的內(nèi)部結(jié)構(gòu)中，即任務(wù)以目標(biāo)為導(dǎo)向，統(tǒng)籌不同語文元素，使學(xué)生在整體性語言活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)語言能力的融合建構(gòu)，形成復(fù)合型語言運(yùn)用結(jié)構(gòu)。

三、小學(xué)語文“實(shí)用性閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)策略

（一）精選實(shí)用類文本，培養(yǎng)信息提取能力

信息提取能力的培養(yǎng)依賴于文本內(nèi)容的功能導(dǎo)向和語用屬性的匹配性。教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中應(yīng)堅(jiān)持語境貼近性、體裁功能性、結(jié)構(gòu)清晰性、信息顯性化四維標(biāo)準(zhǔn)，精選具有語用功能、生活關(guān)聯(lián)和結(jié)構(gòu)規(guī)范的實(shí)用類文本，確保學(xué)生在真實(shí)文本中開展信息識(shí)別與篩選訓(xùn)練。結(jié)合課文內(nèi)容，教師要想系統(tǒng)開展“實(shí)用性閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)，就應(yīng)整理類似的文章，引領(lǐng)學(xué)生開展群文閱讀。[3]同時(shí)，還應(yīng)關(guān)注文本的邏輯結(jié)構(gòu)，如總分、并列、因果等，便于學(xué)生識(shí)別語段功能和信息歸類方式。在文本選擇過程中，教師需結(jié)合教學(xué)目標(biāo)，從篇幅長度、信息密度、語言難度、語境真實(shí)度等方面綜合考量，篩選出既具實(shí)用功能，又可支撐教學(xué)任務(wù)推進(jìn)的典型文本素材。通過科學(xué)選材，教師可構(gòu)建穩(wěn)定的教學(xué)輸入系統(tǒng)，為學(xué)生信息提取能力的培養(yǎng)奠定堅(jiān)實(shí)文本基礎(chǔ)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容與核心素養(yǎng)要求的有效對接。

例如在五年級上冊第八單元習(xí)作“推薦一本書”的教學(xué)中，教師應(yīng)在習(xí)作前置教學(xué)環(huán)節(jié)中，精選結(jié)構(gòu)規(guī)范、語用價(jià)值高的圖書推薦文本作為信息輸入材料，引導(dǎo)學(xué)生有目的地進(jìn)行信息提取訓(xùn)練。首先，在文本選擇方面，教師選用《青銅葵花》《皮皮魯傳》《窗邊的小豆豆》等經(jīng)典兒童文學(xué)作品的推薦語作為教學(xué)材料。所選推薦語應(yīng)具備三項(xiàng)關(guān)鍵特征：一是基本信息完整，呈現(xiàn)書名、作者、出版社等；二是推薦理由聚焦，如突出人物塑造、情節(jié)吸引、語言特色、思想內(nèi)涵等；三是結(jié)構(gòu)清晰，具備段落劃分與信息區(qū)隔，便于學(xué)生開展信息識(shí)別與歸類。其次，在教學(xué)過程中，教師圍繞“推薦信息結(jié)構(gòu)”組織文本學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生帶著明確的提取目標(biāo)閱讀文本，聚焦推薦內(nèi)容、推薦理由、評價(jià)用語等語篇要素，完成關(guān)鍵信息的篩選、標(biāo)注與記錄。通過設(shè)定“推薦語的組成部分是什么？”“推薦理由體現(xiàn)在哪些語句中？”等閱讀任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生精準(zhǔn)定位文本中的核心表達(dá)，并初步歸納實(shí)用文本的組織方式和表達(dá)模式。最后，教師通過信息提取單、信息卡片等方式強(qiáng)化學(xué)生的閱讀加工意識(shí)，幫助其建立清晰的信息結(jié)構(gòu)模型。通過高關(guān)聯(lián)度文本的針對性輸入，學(xué)生可在真實(shí)文本中提取并組織推薦語言素材，為后續(xù)習(xí)作表達(dá)奠定結(jié)構(gòu)認(rèn)知和內(nèi)容基礎(chǔ)，切實(shí)落實(shí)“實(shí)用性閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群中“精選文本一結(jié)構(gòu)識(shí)讀一語言建構(gòu)”的教學(xué)步驟，體現(xiàn)任務(wù)導(dǎo)向的語文教學(xué)設(shè)計(jì)原則和語用導(dǎo)向的表達(dá)目標(biāo)。

（二）模擬真實(shí)交際場景，訓(xùn)練得體表達(dá)能力

得體表達(dá)能力的培養(yǎng)依賴于語境化語言實(shí)踐的生成機(jī)制。教師應(yīng)基于學(xué)生實(shí)際生活經(jīng)驗(yàn)和交際需求，系統(tǒng)創(chuàng)設(shè)貼近學(xué)生社會(huì)化交往情境的表達(dá)場域，使語言學(xué)習(xí)嵌人真實(shí)或類真實(shí)的交際語境中，激活學(xué)生對交際目的、對象身份、表達(dá)策略的綜合判斷力。教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)圍繞“語境建構(gòu)一角色定位一語言選擇”三維路徑展開。首先，教師明確交際任務(wù)目標(biāo)，結(jié)合主題內(nèi)容設(shè)定具有功能指向性的表達(dá)任務(wù)，如請求、建議、表達(dá)觀點(diǎn)、解決分歧等。其次，教師通過角色指派、身份設(shè)定等方式，明確表達(dá)對象及其身份，形成社會(huì)交往結(jié)構(gòu)中的語言身份感知。最后，教師結(jié)合語用功能引導(dǎo)學(xué)生選用表達(dá)形式、語氣方式與組織策略，強(qiáng)化語境制約下的言語調(diào)控能力。總之，教師通過學(xué)習(xí)任務(wù)群的構(gòu)建，引導(dǎo)學(xué)生對語文知識(shí)展開實(shí)踐性的探究，有助于學(xué)生構(gòu)建起良好的語言實(shí)踐交流能力。[4]

以五年級上冊第八單元習(xí)作“推薦一本書”的教學(xué)為例，結(jié)合任務(wù)群理念，可設(shè)計(jì)“班級圖書推薦大會(huì)”情境式教學(xué)活動(dòng)，落實(shí)口語表達(dá)的交際功能訓(xùn)練。首先，教師創(chuàng)設(shè)真實(shí)語境：本周班級閱讀推廣日即將舉行，你擔(dān)任閱讀推廣員，需向全班同學(xué)推薦一本自己讀過的好書，力求引起他人的閱讀興趣，推薦結(jié)果將呈現(xiàn)在“班級推薦榜”，成為圖書借閱參考。其次，在活動(dòng)準(zhǔn)備階段，教師引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)推薦任務(wù)完成圖書推薦稿，強(qiáng)調(diào)口語表達(dá)的對象和交際目的，明確表達(dá)要說得清楚、說得吸引人、說得得體。教師需提供語言表達(dá)模板，如開頭引入句型（“我推薦的是…因?yàn)椤保⒗碛烧归_句型（“這本書讓我印象最深的是…”“故事的轉(zhuǎn)折發(fā)生在”）、結(jié)尾引導(dǎo)句型（“如果你想了解你一定要讀”）、幫助學(xué)生組織語言。教師還提供語氣調(diào)節(jié)策略，如用適度停頓強(qiáng)調(diào)重點(diǎn)、用語調(diào)變化突出情緒，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注非語言手段在交際中的作用。再次，進(jìn)人推薦大會(huì)環(huán)節(jié)，教師在教室前方布置“推薦臺(tái)”，安排3人一組進(jìn)行圖書推薦，臺(tái)下同學(xué)擔(dān)任“讀者評委”，完成“感興趣/不太感興趣”投票，并可就推薦內(nèi)容提出追問，如“你覺得這本書最吸引人的地方是什么？”“讀完以后你有什么新的想法？”，推薦者需現(xiàn)場應(yīng)答，以提升語言應(yīng)變能力。最后，活動(dòng)結(jié)束后，教師組織學(xué)生進(jìn)行語言得體性反思，如“表達(dá)是否清晰”“理由是否有說服力”“語氣是否自然”。通過互評表和口頭反饋，引導(dǎo)學(xué)生理解表達(dá)不是“把內(nèi)容說出來”，而是“為對象服務(wù)”，從而真正建構(gòu)起以交際為核心的語用意識(shí)及得體表達(dá)能力。

（三）設(shè)計(jì)任務(wù)驅(qū)動(dòng)活動(dòng)，促進(jìn)讀寫能力轉(zhuǎn)化

讀寫能力的轉(zhuǎn)化關(guān)鍵在于通過任務(wù)驅(qū)動(dòng)的實(shí)踐性語文活動(dòng)實(shí)現(xiàn)語言輸人與輸出之間的有機(jī)銜接。教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中應(yīng)立足語文實(shí)踐場景，創(chuàng)設(shè)具有真實(shí)功能指向和綜合語文能力訴求的教學(xué)任務(wù)，使學(xué)生在完成具體語言任務(wù)的過程中將閱讀理解能力有效轉(zhuǎn)化為表達(dá)生成能力。任務(wù)設(shè)計(jì)需遵循情境真實(shí)化、問題明確化、過程協(xié)同性、成果實(shí)用性的構(gòu)建原則，圍繞核心語用目標(biāo)統(tǒng)籌閱讀素材選擇、問題鏈設(shè)定、表達(dá)任務(wù)引導(dǎo)和成果輸出形式。教師應(yīng)設(shè)置具備解決實(shí)際問題功能的語文任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生以“讀中提取一思中組織一寫中呈現(xiàn)”為路徑，構(gòu)建基于文本理解的內(nèi)容再加工機(jī)制。此外，教師還應(yīng)強(qiáng)化閱讀與寫作在語篇層面、結(jié)構(gòu)層面和語用層面的關(guān)聯(lián)，實(shí)現(xiàn)語文學(xué)習(xí)中語言技能間的深層融合，推進(jìn)讀寫一體化教學(xué)走向真實(shí)語用層面的統(tǒng)整實(shí)踐。

以五年級上冊第八單元習(xí)作“推薦一本書”的教學(xué)為例。首先，教師布置任務(wù)：“圖書角將推出‘班級好書推薦’專欄，你作為小小閱讀推廣人，向其他同學(xué)推薦你讀過的一本書。推薦文字將展示在班級推介墻、文化長廊和閱讀推廣電子屏上。”通過公布任務(wù)目標(biāo)、發(fā)布任務(wù)通知、展示往屆推介樣例，幫助學(xué)生明確信息傳播對象、表達(dá)目標(biāo)、語言要求，生成表達(dá)意愿。其次，為幫助學(xué)生積累寫作語言與結(jié)構(gòu)意識(shí)，教師精選來自“閱讀推廣公眾號”“出版社導(dǎo)讀”“新華書店圖書推薦語”等語體規(guī)范、結(jié)構(gòu)清晰、語言生動(dòng)的實(shí)用文本，開展微型閱讀訓(xùn)練。圍繞示例，教師引導(dǎo)學(xué)生分析其寫了什么和怎么寫的，借助表格歸納出推薦文常見結(jié)構(gòu)，即“推薦介紹 + 理由展開 + 總結(jié)號召”，并歸類高頻語言表達(dá)句式，形成推薦語言表達(dá)詞庫。再次，教師要求學(xué)生制作“推薦草稿卡”，包括圖書基本信息、精彩內(nèi)容回顧、推薦理由要點(diǎn)、表達(dá)句式選擇四個(gè)欄目，完成后進(jìn)行組內(nèi)交流，嘗試用口頭語言表達(dá)，感知“說服力”與“條理性”。組內(nèi)推薦后，其他組員要給出“能不能打動(dòng)你”的理由。同時(shí)，讓學(xué)生將推薦語制作成電子讀書推薦卡，圖文結(jié)合并朗讀錄音。教師需指導(dǎo)學(xué)生在語音朗讀中控制語速、語調(diào)、語氣，強(qiáng)化“面對讀者”的語用意識(shí)。成果需上傳至“班級閱讀推廣平臺(tái)”，展示于電子讀書墻，激發(fā)學(xué)生的表達(dá)成就感。最后，教師設(shè)置“回看我寫的推薦語”環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生對照原書與推薦內(nèi)容，思考“我推薦得是否準(zhǔn)確，寫得是否清楚，有沒有能吸引人的地方”。通過“再讀一遍，找出三處想修改的表達(dá)”自評方式，使學(xué)生實(shí)現(xiàn)對內(nèi)容與表達(dá)的雙向調(diào)整。

（四）開發(fā)多元評價(jià)工具，監(jiān)測綜合語用水平

綜合語用水平的有效提升依賴于系統(tǒng)、動(dòng)態(tài)、過程導(dǎo)向的評價(jià)機(jī)制。教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中，應(yīng)以教學(xué)目標(biāo)為指導(dǎo)，以學(xué)生活動(dòng)為依據(jù)，設(shè)定相應(yīng)的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，繼而緊抓學(xué)生的活動(dòng)體驗(yàn)過程，采用恰當(dāng)?shù)姆绞竭M(jìn)行教學(xué)評價(jià)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。[5]教師需圍繞“實(shí)用性閱讀”“實(shí)用性表達(dá)”兩個(gè)關(guān)鍵語用任務(wù)，設(shè)置針對性評價(jià)維度，如信息獲取的準(zhǔn)確性、結(jié)構(gòu)組織的條理性、語言表達(dá)的得體性、交際回應(yīng)的靈活性等，確保評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)習(xí)任務(wù)深度對接。同時(shí)，評價(jià)過程需注重多元主體的參與，融合教師專業(yè)反饋、學(xué)生同伴互評及家長學(xué)習(xí)支持，實(shí)現(xiàn)多角度、多維度的信息收集和能力診斷。此外，教師還應(yīng)建立學(xué)生成長檔案袋，將學(xué)習(xí)任務(wù)成果、表達(dá)草稿、修改記錄、階段性反思等納入其中，形成連續(xù)性、發(fā)展性的學(xué)習(xí)軌跡追蹤機(jī)制，全面捕捉學(xué)生語用能力的生成過程和提升路徑，從而構(gòu)建以“真實(shí)語言表現(xiàn)”為核心的教學(xué)評價(jià)生態(tài)。

例如在五年級上冊第八單元習(xí)作“推薦一本書”的教學(xué)中，教師將習(xí)作任務(wù)明確設(shè)定為“班級圖書角推薦語征集”活動(dòng)，學(xué)生推薦語將展示于圖書角書籍介紹卡、校園朗讀角、閱讀推廣電子屏，具有明確的語用情境和傳播功能。首先，在任務(wù)前階段，教師設(shè)定前置診斷性評價(jià)，設(shè)計(jì)推薦前準(zhǔn)備量表，涵蓋四項(xiàng)評價(jià)維度： ① 閱讀理解，是否能準(zhǔn)確提取書籍內(nèi)容與推薦理由； ② 結(jié)構(gòu)意識(shí)，是否掌握推薦語三段式結(jié)構(gòu)； ③ 表達(dá)策略，是否能使用適當(dāng)?shù)脑u價(jià)性語言；④ 語用目的識(shí)別，是否明確對象、語氣、用途。學(xué)生依據(jù)量表自檢閱讀準(zhǔn)備情況，教師據(jù)此提供相應(yīng)層級的書寫策略指導(dǎo)。其次，在寫作與表達(dá)階段，教師采用形成性表現(xiàn)性評價(jià)工具，包括三維評價(jià)量規(guī)、推薦語朗讀評價(jià)表和書面與口頭表現(xiàn)結(jié)合的任務(wù)評分卡，實(shí)現(xiàn)“作品質(zhì)量 + 語言行為”雙重考查。再次，在教學(xué)后期，教師組織學(xué)生開展多主體評價(jià)活動(dòng)。課堂內(nèi)，開展“推薦語展示 + 互評”活動(dòng)，每人推薦并接受提問；小組成員結(jié)合評價(jià)量規(guī)進(jìn)行反饋，并填寫同伴推薦評分表，標(biāo)注“我被打動(dòng)的地方”和“建議修改的地方”。課堂外，教師邀請家長以“校園讀者”身份填寫“家長推薦接受感反饋卡”，評價(jià)推薦語言的吸引力與實(shí)際傳播效果，實(shí)現(xiàn)真實(shí)語境中的語言接受反饋。最后，教師指導(dǎo)學(xué)生整理相關(guān)資料并歸入語文成長檔案袋，包括初稿、修改稿、同伴評價(jià)、家長反饋、朗讀記錄、個(gè)人反思等，形成基于真實(shí)任務(wù)的語用能力成長軌跡。在反思任務(wù)中，教師設(shè)置“我最想修改的一句話”和“我推薦得最成功的一點(diǎn)”兩個(gè)自我評估句式，推動(dòng)學(xué)生實(shí)現(xiàn)信息篩選、語言表達(dá)、語用適配的全過程能力覺察與自主提升。

“實(shí)用性閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)實(shí)踐，根植于語文核心素養(yǎng)的深化要求，體現(xiàn)了語文課程從學(xué)科內(nèi)部語言訓(xùn)練走向真實(shí)生活語用實(shí)踐的轉(zhuǎn)型趨勢。在小學(xué)語文教學(xué)中，該任務(wù)群有效打破了聽說讀寫的技能壁壘，推動(dòng)語文學(xué)習(xí)內(nèi)容、方式與表達(dá)對象的整合，實(shí)現(xiàn)語用能力的立體生成。未來，小學(xué)語文教學(xué)應(yīng)持續(xù)拓展基于真實(shí)語境的表達(dá)場域，精細(xì)建構(gòu)“教一學(xué)一評”一體化路徑，推動(dòng)評價(jià)工具與語用能力培養(yǎng)高度融合，在“能用一會(huì)用一善用”的層層遞進(jìn)中，構(gòu)建更具實(shí)踐價(jià)值和生命意義的語文課堂。

【參考文獻(xiàn)】

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[5]李娟．新課標(biāo)視域下“實(shí)用性閱讀與交流”學(xué)習(xí)任務(wù)群的單元化實(shí)施策略研究：以統(tǒng)編語文五年級（上冊）第五單元為例[J].名師在線，2024（16）：67-69.