聾校小學低年級數學應用題教學中 圖示教學法的應用

【中圖分類號】G623.5 【文獻標識碼】A【文章編號】1002-3275（2025）10-76-04

《“十四五”特殊教育發展提升行動計劃》明確提出：“針對不同類別、不同程度、不同年齡殘疾兒童青少年的需要，科學評估、合理安置、分類施教?！贬槍β犝蠈W生特點，聾校需構建多感官參與、可視化支持的教學模式。在聾校小學低年級數學教學中，應用題作為核心內容，教師需兼顧抽象數學關系與聽障學生以視覺為主導的學習方式。圖示教學法既符合學生的直觀感知與數學建模素養的培養要求，也契合特殊教育為學生提供差異化支持的要求。[1]本文結合聾校教學實踐，系統探討圖示教學法在數學應用題教學中的應用策略，旨在為聽障學生的數學思維可視化表達與問題解決能力發展提供理論依據與實踐參考。

一、聾校小學低年級數學應用題教學中應用圖示教學法的必要性

聾校小學低年級學生因存在聽覺障礙，語言符號系統發育滯后，其數學應用題的學習面臨多重認知挑戰。

其一，從語言理解障礙維度分析，聽障學生在解構應用題時需同時處理文字信息的語義表征與數學關系的抽象轉化，而聽覺障礙使其難以通過語音解碼準確提取題意中的關鍵要素。傳統文字解析方式往往會加重他們的認知負擔，導致信息處理效率顯著降低。圖示教學法通過圖形符號的直觀編碼，可將文字信息轉化為視覺化表征，從而降低學生的認知負荷，提升其信息處理的精準性與速度。

其二，從視覺思維優勢維度考察，聽障學生的空間認知與視覺加工部分能力優于同齡聽覺健全學生。[2]圖示教學法的線段圖、實物圖、流程圖等多模態表征，契合聽障學生以視覺為主導的具身認知特征，他們能通過圖形的空間布局直接感知數量關系，從而建立數學概念的具象化映射。

其三，從應用題的抽象性與直觀性維度審視，小學低年級應用題涉及加減運算、數量關系比較等內容，具有一定的符號抽象性與邏輯隱含性，對于聽障學生而言容易產生認知障礙。圖示教學法中的分步可視化策略，將隱性數學規則外顯為可操作的視覺符號，幫助學生更清晰地理解數學概念的構建過程。聽障學生借助圖示輔助，問題解決的準確性可顯著提升，且錯誤類型可明顯減少。[4]

綜上，圖示教學法通過多模態信息整合與視覺化認知補償，回應了聽障學生在語言解碼、認知優勢開發、抽象概念理解方面的需求，是提升其數學問題解決能力的有效路徑。

二、聾校小學低年級數學應用題教學中圖示教學 法的應用原則

（一）直觀性原則

圖示教學法的直觀性原則強調圖示應直接、簡潔地呈現數學問題的核心信息。這一原則的核心是通過視覺表征直觀呈現題目中的關鍵信息、數量關系、運算過程，從而有效降低學生的認知負擔，幫助學生迅速、清晰地抓住問題的本質。在聾校小學低年級數學應用題教學中，圖示教學法可促使聽障學生專注于問題的關鍵數據與數學關系，避免處理冗余信息，幫助其在解題過程中更加精準地把握題目要求，減少聽覺障礙可能帶來的理解障礙。因此，教師在進行圖示設計時應避免復雜或冗余的表達，確保每個圖示元素都緊密圍繞題目中的關鍵信息，避免無關細節的干擾。

（二）適配性原則

圖示教學法的適配性原則強調圖示設計與聽障學生的認知特點和感知方式相契合，以優化數學問題的呈現方式。應用題本身包含多重信息，如果圖示設計與學生的認知需求脫節，可能導致信息傳遞低效甚至無效。例如在解決“分糖果”類分配問題時，如果圖示僅簡單呈現人物和糖果的靜態畫面，則難以幫助學生建立操作性理解。對此，借助動態箭頭、分步色塊、符號標記等，可有效突顯“平均分”“剩余量”等關鍵概念。因此，教師在教學中應避免使用抽象的數學符號或過于復雜的圖示，而是根據學生的認知特點選擇符合他們理解方式的圖形或符號，幫助學生迅速抓住數學問題的本質。

（三）生活化原則

生活化原則強調圖示與學生的日常生活經驗緊密聯系，以幫助學生更好地理解和應用數學知識。該原則的核心是將數學問題與學生熟悉的生活場景或具體物品相結合，增強學生對問題的代人感與理解動機。數學應用題并非單純的符號運算，其往往以真實生活場景為載體，要求學生通過分析數學條件來解決。對于聽障學生來說，由于聽覺障礙和語言能力發展相對滯后，因此他們對抽象概念的理解能力較弱。因此，教師在圖示教學中更應將數學問題嵌入學生熟悉的日常情境中，使聽障學生在解決實際問題的過程中逐步形成數學思維。此外，通過將數學問題與生活實際相結合，聽障學生還可在學習中感受到數學的實用性和趣味性，增強學習的內在動力。

（四）互動性原則

互動性原則為從學生的認知特點和學習需求出發，通過可操作的視覺表征系統，增加數學學習的趣味性和可操作性，幫助學生實現從被動接受到主動建構的學習范式轉換。基于互動性原則，教師需要構建多層次的互動維度：在感知層面，設計可觸摸、可移動的圖示元素，滿足觸覺強化需求；在認知層面，設置分步驟、可調控的視覺呈現方式，實現思維過程的可視化。由此引導學生明晰題目的結構，構建邏輯清晰的問題解決框架，提升對問題的理解和解決能力。

三、聾校小學低年級數學應用題教學中圖示教學 法的應用策略

（一）結合手語繪制圖示，同步解析題意難點

手語是聽障學生表達和理解信息的主要方式，而圖示則是將抽象的數學問題轉化為直觀、形象符號的方式。將手語的動態表達和圖示的直觀呈現結合，可更好地吸引學生的注意力，進而幫助其快速明晰應用題中的重難點。為此，教師需根據應用題的語義結構，對手語的空間方位、動作順序與圖示的布局設計、元素排列進行同步規劃，使二者在邏輯層次和信息傳遞上形成互補。具體而言，手語的動態演示需與圖示的靜態呈現保持一致節奏，例如手勢的分解動作要逐步對應圖示，利用手語的空間位置關系映射圖示中的數量對比或時間順序，從而幫助學生對問題情境建立立體認知。在解析題意難點時，教師需用手語拆解應用題的語義，同步通過圖示固化關鍵信息，如用指向性手勢配合圖示標注的已知條件，用對比手勢對應圖示中的差異化符號標記。

以聾校小學低年級中的加減法應用題為例，例題為：“小明有3個蘋果，小紅給了他2個，現在小明有幾個蘋果？”教師在講解本題時，先通過分步圖示拆解題意，即利用多媒體在左側用矩形框標注“小明”，內繪三個紅色蘋果，在右側用矩形框標注“小紅”，內繪兩個綠色蘋果，箭頭從右至左指向“小明”的框體，直觀呈現“給予”的動作方向。同步配合手語“有”的手勢指向小明的圖示區域，“給”的手勢與圖示箭頭走向嚴格對應。隨后，在數量關系處理上，教師采用色塊區分法，用紅色框固定原有蘋果數量，綠色框動態添加蘋果數量，顯性化“部分一整體”的數學結構，同時用手語的“總共”手勢，引導學生關注合并后的色塊。而針對本題的提問，教師通過圖示的分層疊加設計，先呈現初始狀態（小明有3個蘋果），再以半透明覆蓋層展示小紅給予的2個蘋果，最后擦除覆蓋層并合并色塊形成總數，配合手語的“現在”手勢指向最終圖示，幫助學生建立時序邏輯與數量變化的對應關系。這種圖示設計強調符號系統的漸進性，從具體實物圖（蘋果簡筆畫）過渡到半抽象符號（色塊與箭頭），最終指向抽象算式（ 3+2=5 ，降低了學生的理解難度，幫助他們實現數學思維從具象到抽象的自然過渡。

（二）動態演示圖示變化，直觀呈現問題過程

在聾校小學低年級數學應用題教學中，可通過視覺動態化降低抽象概念的理解難度。對此，教師需運用可操作教具、分步動畫、動態圖示直觀展示問題中的數量增減或關系變化過程，引導學生通過觀察圖形演變逐步理解解題邏輯。具體而言，首先，教師應選擇適合聽障學生視覺感知的動態工具，如觸摸圖示板、符號圖卡、實物教具，逐步展示應用題中的數量變化。借助這些工具，教師能夠清楚地表現出數學操作的每個步驟，使學生觀察到數字或符號的變化過程，從而幫助其理解數學操作的意義。其次，教師應設計分步圖示或動畫，以展示問題中的每個解題環節。在教學過程中，教師要根據題目內容，精心設計圖示的呈現方式。每個圖示步驟應當簡潔、明確，并能夠精準地展示題目中的數量變化或關系轉化。教師要通過視覺化的步驟，引導學生逐步把握問題的變化過程，讓學生明白探求答案的每個環節。

以聾校小學低年級中的分類問題為例，例題為：“小明有一些水果，其中有3個蘋果和2個香蕉，如果把這些水果分成兩類，每類水果有多少個？”在本題講解中，教師準備好適合學生操作的教具，如水果模型或觸覺圖示，確保模型或圖示的形狀、顏色或紋理具有明顯的區別，以便學生通過觸摸或視覺區分蘋果和香蕉。在教學中，教師將3個蘋果和2個香蕉的模型擺放在桌面上，逐步演示如何將“水果”分成兩類。教師先通過手語向學生講解每類水果的數量，并引導學生自己操作擺放水果模型，幫助其感知“蘋果”和“香蕉”兩類水果的數量及其關系。隨后，教師設計分步圖示，逐步引導學生理解分類過程。例如教師通過觸摸或符號標記，將3個蘋果逐一從混合區域中拖移到“蘋果區”，同時用手語向學生解釋“這些是蘋果，有3個”，再將2個香蕉從混合區域拖移到“香蕉區”，并用手語說明“這些是香蕉，一共有2個”。通過相應的圖示變化，學生可以清晰地看到水果逐步分類的過程。此外，教師通過手語詳細講解每一步操作的意義，確保學生理解分類過程中的每個環節，使學生能夠更容易地理解和應用數學知識。

（三）分層設計圖示任務，精準適應學生差異

在聾校中，教師同樣需要關注學生認知水平差異，通過差異化支持深化他們的數學理解。教師應首先評估學生的視覺理解能力和數學基礎，以此為依據進行任務的分層設計。具體而言，其一，對于基礎認知較弱的學生，教師應提供更直觀和具象化的圖示資源，幫助學生在具體、清晰的視覺刺激下，識別數學元素和運算關系。在設計任務時，教師應確保圖示內容簡潔、明確，便于學生快速理解題意和數學結構。其二，對于具有一定認知能力的學生，教師需要設計略具挑戰性的圖示任務，引導學生逐步從直觀圖示過渡到符號化的圖示表達。在此過程中，教師應使用更多數學符號、圖形和符號化圖示工具，基于視覺引導促使學生進行思維推理。其三，對于認知能力較強的學生，教師需要提供更為復雜的圖示任務，要求學生基于圖示進行多步推理，逐步展示運算過程。教師還需要通過動態的圖示演示和手語講解，幫助學生了解如何通過圖示表達復雜的數學思維和邏輯關系。

以聾校小學低年級中的排序問題為例，例題為：

“小明有三根木棍，長度分別是3厘米、5厘米、8厘米。請按照從短到長的順序排列這些木棍。”教師應從學生的認知水平出發，逐步引導學生通過圖示理解和解決問題。首先，對于認知水平較弱的學生，教師提供更加直觀、具象的視覺工具，如不同顏色的木棍模型或具有明顯視覺差異的符號圖示，并通過手語清晰地向學生解釋每根木棍的長度，再通過觸覺感知幫助學生確認木棍的長短差異。在教學過程中，教師可以鼓勵學生直接操作，按長度順序排列木棍，幫助學生理解從短到長的排序概念。其次，對于具有一定認知水平的學生，教師可以通過手語引入更多符號化的視覺元素和觸覺符號卡片等，幫助學生從具體的實物操作過渡到更抽象的符號表達。三是對于認知水平較高的學生，教師可以設計更加復雜的教學任務，要求學生基于圖示展示排序過程，并通過圖示化表達來解釋排序依據，幫助學生在視覺刺激中更好地表達數學關系并進行推理。

（四）引導學生自主繪圖，將抽象題意具象化

聽障學生因依賴視覺與動作學習，往往抽象思維發展不足。對此，教師應提供圖形貼紙、符號工具等資源并明確任務要求，引導學生自主選擇符號繪制圖示，將抽象題意轉化為可視化的數學模型，鍛煉抽象思維。為此，教師需先為學生提供適合其視覺感知的工具，如圖形貼紙、符號卡片、觸覺圖示板等，以便學生能夠通過這些工具清晰地感知和描繪數學題目中的關鍵元素。在教學開始時，教師可通過手語向學生說明任務要求，并明確告訴學生在繪圖過程中需要關注哪些數學數量或關系。隨后，教師可鼓勵學生親自參與繪制過程，并引導學生逐步繪制圖示，幫助其將抽象的題意轉化為具體的數學模型。在此過程中，教師應向學生展示如何從題自中提取關鍵信息，如數量、運算符號等，并幫助學生了解如何用圖形和符號將這些信息表示出來。教師可通過手語指導學生逐步繪制，確保學生能準確地完成圖示繪制。

以聾校小學低年級中的比較大小應用題為例，例題為：“小明有兩根木棍，一根長10厘米，另一根長5厘米。哪根木棍更長？”在本題講解中，教師先通過手語明確任務要求，強調本題的核心是比較兩根木棍的長度，同時為學生提供圖形貼紙、符號卡片、觸覺圖示板等，并鼓勵學生利用這些工具進行繪制。然后利用標尺輔助，示范如何畫10厘米長的木棍。完成示范后引導學生用不同顏色的筆繪制5厘米長的木棍，并與10厘米的木棍進行對比，讓學生通過視覺觀察發現長短差異。在此過程中，教師應通過手語反復強調比較的概念，幫助學生明確哪根木棍更長。當學生完成繪制后，教師要求學生展示并解釋自己的圖示，確保學生能明確比較的要點。最后，學生通過繪制和修正圖示，逐步深化對比較大小概念的理解。

四、結語

數學應用題教學是培養學生邏輯思維與問題解決能力的重要載體，而聽障學生以視覺為主導的認知特征對教學策略提出了特殊要求。圖示教學法通過將抽象題意轉化為直觀的視覺符號表征，不僅能有效提升學生的課堂參與度，而且能增強其解題準確性，進而促進數學建模能力的培養。這一策略為聾校提供了創新性的教學模式，其核心在于通過系統的視覺引導強化學生的認知加工能力，具有顯著的應用價值。未來研究可進一步探究圖示表征與神經認知機制的關聯，同時結合人工智能技術開發個性化圖示生成系統，以實現教學策略的精準適配與動態優化，為聽障學生的思維發展提供支持。

【參考文獻】

[1］李紅良．圖示法在聾校數學應用題教學中的應用[J].當代教育實踐與教學研究，2020（5）：175-176.

[2］吳光安．聾校數學圖示化教學法初探[J].現代特殊教育，2020（11）：47-49.