農村小學教師發展困境的破解路徑

【中圖分類號】G451 【文獻標識碼】A【文章編號】1002-3275（2025）10-18-04

目前，農村小學教師教育教學存在一些問題。一是學校生源少，緊缺有較強勝任力的教師。二是課堂低效，教學方法單一，學情分析不足。三是發展評價仍有較注重成績的情況，教師發展調控偏向[]，導致學生的學習動機不足，教師工作壓力大。四是教師發展規劃流于形式，教師發展方向不清，教師發展賦能不夠[2]，教師職業倦怠情況較明顯，工作積極性不足。如何破解這些困境，促進農村小學教學質量有所提升？關鍵是提升教師的內生動力，著力推進有效教學。

一、定向培養全科教師，實施全科教學制度

隨著我國城鎮化進程的發展，農村小學生源受到一定的影響，部分農村小學難以引進新生教師力量，學校緊缺某些學科，如英語、音樂、體育等學科教師，雖然有臨聘教師來頂崗，但是其流動性很大，無法保障教學質量。基于此，農村小學需要實施全科教學制度，即由全科教師實施全科教學。全科教師是指“能夠勝任小學階段國家規定的多門學科教學和主題教學，指導小學生有效學習，促進小學生全面發展的專業人員”[3]。而全科教學是指“以全人教育理念為指導，以各門學科的教學內容為中介”，“以整體達成預期教學目標，促進小學生全面發展的教學組織形式”[4]。可見，農村教師不僅要做一名“專師”，更要做一名“通師”[5]，要具有跨學科教學的能力。

全科教學一般由一名教師任教同一個班級或混齡班的多門學科，這既可以解決農村小學教師編制少的問題，又體現了小學課程綜合化的特點，有效地促進了不同學科知識之間的融合，更有助于增強學生的核心素養，促進學生的全面發展。人本主義心理學家羅杰斯的核心觀點強調，教學應當致力于促進學生的意義學習。這種意義學習并非單純的知識累積，而是要求所學知識能夠與學生的個人經驗深度融合，實現認知與情感的和諧統一，最終促進其成為心智健全的完整個體。與此相呼應，格式塔心理學也秉持“整體大于部分之和”的理念，強調在教育教學過程中，注重知識的整體構建與學生綜合素養的培養。這意味著，教育不應僅僅著眼于知識點的孤立傳授，而應致力于構建一個相互關聯、內在邏輯嚴密的知識體系，讓學生在掌握各部分知識的同時，能夠洞察其間的內在聯系，形成對事物全面而深刻的理解。通過這樣的教育方式，學生能夠更好地把握知識的全貌，實現個人潛能的最大化釋放。教育家葉圣陶更是強調，“我無論擔任哪一門功課，自然要認清那門功課的目標”，“同時我不忘記各種功課有個總目標，那就是‘教育’—造成健全的公民”[6]。全科教學的本質就是造就健全的公民，它不割裂學科知識之間的聯系，不僅讓學生看見每一棵具體的樹木，更讓學生看見整片森林；不割裂智育與其他教育的關系，而是在促進學生智育發展的基礎上將德、體、美、勞融合為一體。它打破了學科間的壁壘，也打破了課時，讓學生看到學科知識間的聯結，感受到“一花一世界”的深邃，有助于學生透過現象看到本質。而全科教學的理想模式是以主題形式將各科內容組織在一起，學生的學習更多是合作式的、探究式的、自主學習式的。在這里，全科教師既是傳道者，又是授業者，更多是以解惑者的身份引領學生一步步走向智慧的深處。總之，提升農村教師的全科教學能力，“不僅能促進教師的專業發展，而且能提升學生的學習效能，減輕學生過重的課業負擔”[7]。

關于農村小學全科教師的師資來源，一是可以采用“定向培養 + 免費師范生”相結合的辦法，當地師范院校免費定向接收立志服務于農村小學的職前教師，并為其提供具有全科教學能力的師范教育。目前，我國山東、廣東、貴州等地相繼出臺的中等師范學校與師范類大學聯合培養的“ 3+4^′′ 模式（即3年中等師范學校 ⁺⁴ 年本科）是值得借鑒和推廣的做法，但仍需研究如何“健全培養制度，強化中高等師范教育的專業銜接”，“完善課程設置”[8]。二是繼續實行農村教師引才計劃。政府可以一次性給予前往農村地區就業的地方教師較高補貼，并給予職稱晉升優先權等政策待遇，但是教師需要接受一定學時的全科教學的培訓之后，才可以申請去農村學校任教。三是當地政府免費為學校已有師資提供多樣化的全科教學培訓。基于此，當地師范院校理應與時俱進，及時更新人才培養方案和課程設置，并提供全科教學師資培訓，真正為當地農村小學培養具有勝任力的優秀全科教師。

二、喚醒農村教師主體意識，整體打造高效課堂

2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳聯合印發的《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》強調全面壓減作業總量和時長，減輕學生過重的作業負擔。這從國家和政策層面為農村小學打造高效課堂、實現有效教學提出了迫切要求，要求教師以最優的速度、效益和效率促進學生在核心素養培養上獲得整合、協調、可持續的進步和發展[9]，而“有效教學是真正的教學核心”[10]。有研究者強調有效教學要使教學有效果、有效用、有效率，“有效果指的是學有所得、所獲；有效用指的是學的東西是有價值的、有用的；有效率指的是學的過程和方法是科學的、簡潔的、省時的”[]。從教育學的理想追求出發，有效教學的理想模式倡導“課前零預習，課后零作業”，力求實現教學內容的“即時消化與課堂內閉環”。這一模式強調，在精心設計的課堂環境中，教師可以通過一定的教學策略，確保學生在課堂上就能充分理解并掌握核心知識，無須依賴課前的額外準備或課后的繁重作業來鞏固學習成果。此模式的核心價值在于，它鼓勵教師聚焦于課堂時間的最大化利用，通過激發學生的學習興趣、促進深度參與和即時反饋，使學習過程變得更為高效且富有成效。同時，這也體現了對學生自主學習能力的信任與培養，鼓勵學生在課堂上主動探索、合作交流，從而構建起扎實的知識基礎與良好的學習習慣。長遠來看，這種教學模式有助于培養學生的終身學習能力，促進其全面發展與個性成長。

構建如上所述的高效課堂，農村小學教師教學需要致力于以下四個方面：一是激發學生的內在學習動機，以增強其積極學習的意愿。二是讓學生清楚知道學什么以及學到什么程度，喚起學生的主動意識。教師對教學目標和內容的深刻理解是教學科學、精練、高效的前提，有助于學生在有限的時間內獲得最大化收益。三是采用靈活多樣的教學方法，以最大限度地激發學生的學習興趣和參與度。學習效果的評價不在于教師傳授知識的多少，而在于學生實際掌握和運用的程度，這離不開學生的主動參與。四是設計精練而有效的課后鞏固與測驗題目，避免增加學生的學習負擔，同時促使學生能夠融會貫通、學以致用。這需要教師緊密結合課程標準，精心設計課后作業及測驗題目，確保學生的作業質量達標，從而自然達成課程標準要求。總之，高效課堂應盡量確保在任何時刻，每個學生都能集中注意力，積極參與學習活動，并在課堂時間內完成學習任務，同時促進學生的全面發展。

在農村小學教師職業成就感低、滿意度低的背景下，某些農村小學教師在教學工作中越來越缺少動力，產生了職業惰性、“躺平”心理，墨守成規，不思變革。唯有喚醒農村教師的主體意識，變革觀念，以“教育家精神”為指向，為農村教師賦能，才能引領教師不斷積累、不斷沉淀，真正具有厚積薄發的實力。唯有喚醒農村教師的主體意識，才能使教師不斷反思與成長，共同攻克教學難題。唯有喚醒農村教師的主體意識，才能帶動學校全體教師進行教學改革研究，讓他們成為教學改革的主動實施者，更新教學理念，調整教學手段，推動教學實踐不斷變革，進而有信心并愿意成就高質量課堂，最終成為資源豐富的、充滿人性的學習促進者。總之，農村小學需以教學實踐改革研究為切人點，喚醒農村教師的主體意識，共同構建高效課堂。

三、優化教師教學配套機制，減輕農村教師工作壓力

目前，農村小學教師工作壓力較大，其中“學生工作帶來的壓力最大，其次是工作屬性帶來的壓力”[12]。農村小學生源質量有待提高，學生學習成績不理想，教師課時多，課后服務時間長，與教學無關的瑣事多，家長教育素養低等，導致農村小學教師工作壓力大。如何緩解農村小學教師的工作壓力？一是建立教學配套資源“超市”，減輕農村教師的工作負擔。國家及省市教育部門應聯合打造優質的教育教學資源平臺，并建立學科作業資源“超市”供農村教師選擇使用，使農村教師在借鑒學習的同時有時間反思教學、提升專業素養。同時，減少農村教師的非教學性工作，把教師從各種與教學無關的活動中解放出來，釋放教師的主體性，促進教師的教學思考。[13]例如減少不必要的會議、檢查、評比和考核，實行彈性上下班制度等，給予教師更多的閑暇時間放松身心、兼顧家庭。二是實行開放性人才使用機制，實現“術業有專攻”。學校的課后服務可以邀請鄉鎮及市區培訓機構教師或學生家長開展興趣班，既可以滿足學生的多樣化需求，也可以減少學校教師在趣味性與創新性的課后服務活動中付出的精力，同時還能讓農村教師從中吸收養分彌補自身不足。三是優化學校考核機制，打破“唯分數論”“唯升學論”的育人指向。這需要學校淡化分數、升學率的評價作用，而以學生的全面發展、個性的自由發展為價值航標，以減輕農村教師的競爭壓力，轉而專注于教書育人的本職工作。四是完善家校共育機制，切實提高農村家長教育素養。農村家長常見的錯誤觀念大致可以分為兩類：一類是“讀書無用論”，對后代的分數漠不關心；另一類則是“讀書是改變命運的唯一途徑”，過于重視孩子的分數。這兩種錯誤觀念不改變，教師就會焦灼于家長錯誤觀念與孩子健康成長之間的矛盾，從而精疲力竭。因此，當地政府及教育部門要做好家庭教育宣傳及培訓工作，切實提高農村家長的教育素養，家校形成教育合力，以降低農村教師工作強度。

四、增強農村教師職業幸福感，提升農村教師內生動力

農村小學教師工作動力不足的原因有三：一是工作成就感不高，對農村學校的發展持悲觀態度。二是職稱晉升難度大，急缺中高級崗位，對自身發展很迷茫。三是住房、福利待遇、子女教育等問題解決不到位，生活幸福指數不高。這些都指向一個關鍵問題，就是職業幸福感。職業幸福感是指主體在從事某一職業時基于需要得到滿足、潛能得到發揮、力量得以增長所獲得的持續快樂體驗。在教育實踐的廣闊舞臺上，職業幸福感不僅關乎教師個人的心理福祉與職業滿意度，更是衡量教育質量、激發教育創新活力的重要標尺。教師獲得的職業幸福感越多，工作動力越足，越會以更好的工作情緒態度專注于教書育人工作。因此，積極營造有利于教師職業幸福感提升的環境，是推動教育高質量發展、實現教育現代化的必然要求。

首先，當地政府應給予農村小學教師“補償性正義”，即“在鄉村這一特定的場域內，根據鄉村的歷史、文化、經濟條件等有偏向和重點地制定與實施政策，以實現一個相對公平的結果”[14]。各地政府及教育部門要給予農村學校更多的經費支持，給予農村教師更好的福利待遇、生活環境與工作條件，改善農村教師的社會地位和職業尊嚴。例如適當增加高級教師名額，提高住房公積金及住房補貼，增加農村工作性津貼、醫療補貼和交通補貼，給予農村教師子女人學特殊政策等，盡可能考慮農村教師尤其是女性教師各種生活困境，及時給予關懷和滿足，使其安心踏實地扎根于農村學校。總之，“加強社會支持，弱化城鄉差異，提升職業歸屬感”[15]，是鄉村小學教師獲得職業幸福感的重要外部動因。

其次，幫助農村小學教師熱愛自己的教學工作，也就是增強其職業認同，這是農村小學教師獲得職業幸福感的內部動力。蘇霍姆林斯基曾說：“熱愛自己學科的教師，他的學生也充滿熱愛知識、科學、書籍的感情。”[16]蘇霍姆林斯基認為，只有這樣，學生才會深深地愛上你所教的科目，“在你個人身上育人者和教書者也就愈加有機地結合在一起”[17]。而這個時候，教師與學生心靈間的碰撞和交流，促使彼此都有和諧幸福的體驗，且能在輕松愉悅的氛圍中實現教學相長。可見，從教育視角出發，農村教師應當致力于深刻領悟并滿腔熱忱地擁抱其所教授的每一門學科，由此生發對教育事業的真摯熱愛。他們需要將這份熱愛融入日常教學之中，通過展現對學科的濃厚興趣和精湛理解，有效激發學生的求知欲和探索精神，進而在認知、情感、價值觀及個性塑造等多個維度上，對學生的全面發展產生深遠而積極的影響。這就需要學校定期開展專業培訓，請專家來指導學校及教師發展路徑，使教師對學校及自身發展有清晰的認識。同時，學校也要出臺一些激勵性政策，鼓勵教師合作學習、自主學習。例如一位教師帶領其他教師完成一本教育專著的閱讀并寫下閱讀反思，那么這位教師和其他參與者都能獲得不同的績效獎勵。總之，農村小學需要積極倡導教師踐行終身學習和深度反思的教育理念，并視之為個人專業成長和教學能力提升的核心路徑。依據建構主義學習理論，教師在持續學習與反思中，能夠不斷拓展知識邊界，深化對教育現象的理解，從而在認知層面實現自我超越。此過程不僅促使教師從廣闊的視角審視教育教學問題，逐步從記憶、理解等低階思維向分析、評價乃至創造等高階思維發展，而且能夠激勵他們走出個人教學的“舒適區”，超越狹隘的個人利益，轉而關注教育的廣泛影響與社會價值。在這一轉變中，教師將扮演更為積極的角色，成為科學育人理念的傳播者和踐行者，通過示范引領和互動交流，帶動更多人形成正確的教育觀念。這不僅顯著提升了他們的職業認同感與工作成就感，而且滿足了他們自我實現的高層次需求，為成為卓越的教育工作者奠定了堅實的基礎。

最后，農村小學的領導要善于做好管理工作，強化教師職業幸福感。學校領導要急教師之所急，思教師之所需，切實給予教師人文關懷。例如學校利用節假日開展心理健康等團建活動，既加強教師之間的情感聯結，又提升教師的心理健康指數，使他們以更飽滿的情緒態度對待教育教學工作。例如改善教師工作環境，健全教師發展平臺，完善教師評價機制。[18]總之，學校領導要想方設法盡可能調動全體教師的工作積極性，增強教師之間的情感聯結，同舟共濟，共謀于學校的發展，由此體現教師自身價值，增強職業歸屬感，提升職業幸福感。

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