幼小雙向聯(lián)合教研共同體的模式構(gòu)建研究

【中圖分類號】G451 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A【文章編號】1002-3275（2025）10-84-04

幼小銜接作為幼兒從學(xué)前教育向義務(wù)教育過渡的重要階段，對幼兒的身心發(fā)展、學(xué)習(xí)適應(yīng)和終身學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)具有深遠(yuǎn)影響。2021年，教育部印發(fā)《關(guān)于大力推進(jìn)幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見》，明確提出“建立聯(lián)合教研制度”“建立幼小協(xié)同的合作機(jī)制”，促進(jìn)幼兒園與小學(xué)在課程、教學(xué)和管理等方面的有效銜接。同年印發(fā)的《“十四五”學(xué)前教育發(fā)展提升行動計劃》也強調(diào)，要“加快實現(xiàn)幼兒園與小學(xué)科學(xué)有效銜接”，“推進(jìn)學(xué)前教育教研改革”。以上文件不僅彰顯了國家對幼小銜接工作的高度重視，也為幼小雙向聯(lián)合教研共同體的建設(shè)提供了有力的政策支撐和明確的實踐導(dǎo)向。構(gòu)建幼小雙向聯(lián)合教研共同體，旨在通過幼兒園與小學(xué)的深度合作，促進(jìn)教育理念、教學(xué)方式和評價體系的有機(jī)銜接，從而為幼兒提供連續(xù)的學(xué)習(xí)與發(fā)展支持。而當(dāng)前幼小雙向聯(lián)合教研共同體存在銜接意識薄弱、活動形式化[1]、幼小銜接機(jī)制不健全[2]、實踐方面各自為營等問題，影響了幼小銜接聯(lián)合教研的有效開展和深人發(fā)展。因此，研究通過探尋幼小雙向聯(lián)合教研共同體的相關(guān)模式，以期為提升幼小銜接質(zhì)量提供理論依據(jù)和實踐參考。

一、幼小雙向聯(lián)合教研共同體的現(xiàn)實挑戰(zhàn)

幼小雙向聯(lián)合教研共同體作為保障教育階段間平穩(wěn)銜接的關(guān)鍵，在實踐中面臨理念分歧、策略淺顯、機(jī)制缺失和資源匱乏等多重挑戰(zhàn)，影響了銜接工作的科學(xué)性和有效性。

（一）成員認(rèn)知與行動參差不一

幼小雙向聯(lián)合教研共同體成員間認(rèn)知與行動的不一致是幼小銜接過程中的嚴(yán)峻挑戰(zhàn)。在認(rèn)知層面，幼兒園教師注重幼兒的游戲化學(xué)習(xí)和全面發(fā)展，特別是情感、態(tài)度及價值觀的培養(yǎng)。而小學(xué)教師側(cè)重于知識傳授和學(xué)科體系的建立，強調(diào)學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成和學(xué)習(xí)能力的提升。幼兒園教師認(rèn)為小學(xué)教師未能充分理解游戲化學(xué)習(xí)的價值，而小學(xué)教師則認(rèn)為幼兒園的活動方式過于自由，難以讓幼兒快速適應(yīng)小學(xué)生活。這種認(rèn)知上的差異導(dǎo)致雙方對銜接目標(biāo)、內(nèi)容及方式的理解難以統(tǒng)一。在行動層面，幼兒園教師多采用游戲化、情境化的活動方式，注重幼兒的參與和體驗。而小學(xué)教師則傾向于采用講授式、討論式教學(xué)，更強調(diào)知識傳授。當(dāng)前，一些幼兒在進(jìn)入小學(xué)后，由于學(xué)習(xí)方式和生活習(xí)慣的突然轉(zhuǎn)變，出現(xiàn)了明顯的適應(yīng)困難。此外，雙方在幼兒學(xué)習(xí)習(xí)慣、生活自理能力等培養(yǎng)方面也存在分歧，進(jìn)一步加劇了幼兒在過渡階段的適應(yīng)難題。

（二）銜接內(nèi)容與策略淺嘗輒止

幼小雙向聯(lián)合教研共同體在銜接內(nèi)容和策略上存在忽視幼兒實際需求、教研活動形式化以及家園（校）社合作表面化等方面的問題。一是共同教研活動未能充分關(guān)注幼兒的身心發(fā)展特點。一些地方實施的幼小銜接活動傾向于讀、寫、算的學(xué)業(yè)取向，而忽視幼兒非智力因素的發(fā)展[3]，過于強調(diào)知識傳授而忽視情感和社會適應(yīng)能力的培養(yǎng)，導(dǎo)致銜接內(nèi)容與幼兒實際需求脫節(jié)。部分教師在幼小銜接活動中過于強調(diào)拼音和算術(shù)訓(xùn)練，忽視了幼兒在情感調(diào)節(jié)和社交能力方面的準(zhǔn)備，導(dǎo)致部分幼兒在步入新學(xué)段后出現(xiàn)了入學(xué)焦慮和社交困難。二是教研活動流于表面，雙方教師在理論學(xué)習(xí)和政策解讀中，未能充分結(jié)合具體教學(xué)案例，缺乏對問題本質(zhì)的深度探討和實質(zhì)性成果，導(dǎo)致政策導(dǎo)向與理論支撐難以轉(zhuǎn)化為實際操作。三是家園（校）社合作表面化問題突出，家長參與度低，且與教師之間缺乏深入交流和支持網(wǎng)絡(luò)，制約了教育合力的形成與幼兒全面發(fā)展的實現(xiàn)。

（三）共同體運作機(jī)制不夠完善

幼小銜接雙向聯(lián)合教研共同體運作機(jī)制的不完善也是當(dāng)前面臨的主要挑戰(zhàn)。共同體內(nèi)部因缺乏明確的組織架構(gòu)和職責(zé)分工，導(dǎo)致工作推進(jìn)不力和責(zé)任落實不到位，加之缺乏明確的負(fù)責(zé)人協(xié)調(diào)各方工作，教研活動等各項任務(wù)難以按時按質(zhì)完成。同時，運作機(jī)制缺乏靈活性和創(chuàng)新性，難以迅速應(yīng)對新問題并提出有效解決方案。例如，寧夏銀川市金鳳區(qū)第三幼兒園起初在面對幼兒入學(xué)適應(yīng)問題時，選擇沿用傳統(tǒng)的教研模式，未能及時引入新的教育理念，導(dǎo)致家長與小學(xué)教師反饋幼兒適應(yīng)小學(xué)能力較弱，幼小銜接整體效果欠佳。此外，共同體內(nèi)部缺乏有效的溝通和協(xié)作機(jī)制，導(dǎo)致銜接工作出現(xiàn)斷層和脫節(jié)，影響幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展，也增加了小學(xué)的教學(xué)難度。在實際教學(xué)中，小學(xué)低年級教師往往難以了解幼兒的已有經(jīng)驗和發(fā)展水平，致使教學(xué)計劃與幼兒實際需求脫節(jié)。

（四）教研資源與支持力度缺失

教研資源及支持系統(tǒng)的匱乏嚴(yán)重制約了幼小雙向聯(lián)合教研共同體的效能發(fā)揮。其一，物質(zhì)資源和人力資源的短缺限制了教學(xué)活動的多樣性和創(chuàng)新性，影響了教研活動的深度和廣度。部分幼兒園教師和小學(xué)教師都未接受過系統(tǒng)的幼小銜接培訓(xùn)，導(dǎo)致雙方在銜接活動中難以形成專業(yè)對話。其二，教研支持系統(tǒng)的缺失使得教研活動缺乏明確的方向和目標(biāo)，難以對成效進(jìn)行客觀評價。有些小學(xué)的教研活動大多停留在理論層面，缺乏對實際教學(xué)問題的深人分析，使教師難以及時解決教學(xué)實踐中遇到的具體難題。其三，幼兒園與小學(xué)在資源整合與共享方面的不足也限制了教研活動的整體效能，導(dǎo)致優(yōu)質(zhì)教研資源難以實現(xiàn)互通。例如教育資源較為豐富的幼兒園與小學(xué)因各自為營，缺乏良好的共享機(jī)制，導(dǎo)致雙方資源無法及時共享，進(jìn)一步加劇了銜接的困難。

二、幼小雙向聯(lián)合教研共同體面臨挑戰(zhàn)的原因分析

幼小雙向聯(lián)合教研共同體在建設(shè)進(jìn)程中面臨的挑戰(zhàn)根源于多重復(fù)雜因素的交織與影響，其中教育理念、溝通機(jī)制、資源分配及評估體系構(gòu)成了其制約因素。

（一）教育理念的分歧

幼兒園與小學(xué)在教育理念上的差異主要體現(xiàn)在教育目標(biāo)、教學(xué)方式和評價體系上。在教育目標(biāo)方面，幼兒園注重幼兒直接經(jīng)驗的獲取，即通過游戲和一日生活活動培養(yǎng)幼兒的好奇心、創(chuàng)造力和社交能力，與小學(xué)強調(diào)知識掌握形成了鮮明對比。例如，幼兒園在實踐中強調(diào)“玩中學(xué)”，即通過設(shè)計富有創(chuàng)意的游戲活動，激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)興趣和探索欲望。而小學(xué)則更加注重學(xué)科知識的系統(tǒng)性和深度，強調(diào)學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)和解題能力。目標(biāo)的差異導(dǎo)致幼兒園與小學(xué)教師在教學(xué)設(shè)計和實施上存在明顯分歧。在教學(xué)方式上，幼兒園通常采用體驗式的活動方法，旨在通過親自參與和動手操作促進(jìn)幼兒的學(xué)習(xí)和發(fā)展。而小學(xué)更多采用講授式教學(xué)，注重知識的灌輸和思維訓(xùn)練。有小學(xué)教師反映自己經(jīng)常遇到剛從幼兒園升入小學(xué)的學(xué)生，由于不適應(yīng)小學(xué)的教學(xué)方式而出現(xiàn)學(xué)習(xí)興趣下降、學(xué)習(xí)效果不佳等問題。在評價體系上，幼兒園多采用過程性評價，注重幼兒的個體差異和學(xué)習(xí)過程中的體驗，關(guān)注其過程性發(fā)展。而小學(xué)更傾向于結(jié)果性評價，主要以考試成績和排名作為評價指標(biāo)。評價方式的差異使得部分幼兒在進(jìn)人小學(xué)后感到無所適從，難以適應(yīng)從過程性關(guān)注到結(jié)果性導(dǎo)向的轉(zhuǎn)變。

（二）溝通機(jī)制的梗阻

聯(lián)合教研溝通機(jī)制能夠確保幼兒園與小學(xué)之間的教育銜接更加科學(xué)、有效，而在當(dāng)前實踐中幼小雙方面臨著溝通不暢的難題。首先，幼兒園和小學(xué)分屬不同的管理體系，導(dǎo)致政策傳達(dá)、資源分配及教學(xué)安排上存在差異，雙方在幼小銜接工作中難以形成有效的合作。其次，幼兒園與小學(xué)教師因長期處于不同教育階段，形成了各自的教學(xué)風(fēng)格和工作習(xí)慣，使得彼此間的專業(yè)理解和支持有限。部分幼兒園教師表示與小學(xué)教師之間缺乏有效的溝通交流渠道，導(dǎo)致雙方在幼小銜接工作中存在信息不對稱和誤解等問題。同時，傳統(tǒng)的面對面會議因時間安排不便、參與度有限等問題，難以滿足所有成員的需求，尤其是對于地理位置偏遠(yuǎn)的成員來說，更是難以保證按時參加并充分發(fā)表意見。然而，線上交流平臺雖然提供了更為靈活和便捷的溝通方式，但是由于技術(shù)應(yīng)用水平參差不齊，實際操作中仍面臨諸多挑戰(zhàn)，進(jìn)而影響到線上交流的效果。最后，幼兒園與小學(xué)間缺乏有效的反饋機(jī)制。無論是幼兒園向小學(xué)反饋幼兒的前期發(fā)展?fàn)顩r，還是小學(xué)向幼兒園反映新生適應(yīng)情況，都缺少系統(tǒng)化的流程和工具，使得雙方在幼小銜接工作中難以及時發(fā)現(xiàn)并解決問題。

（三）資源分配的失衡

從資源分配角度出發(fā)，幼兒園與小學(xué)在物質(zhì)資源、人力資源和信息資源占有上的不均衡，是造成幼小雙向聯(lián)合教研共同體資源失衡的重要原因。一是幼兒園與小學(xué)在硬件設(shè)施與經(jīng)費投入上存在差距。經(jīng)費的不平衡導(dǎo)致雙方在幼小銜接工作中難以形成有效的資源互補和共享，會直接影響幼小銜接活動的開展。二是幼兒園與小學(xué)的師資配置在一定程度上存在斷層，具體表現(xiàn)為兩者在準(zhǔn)人門檻、學(xué)歷層次、專業(yè)知識和培訓(xùn)機(jī)會等方面存在差異，加劇雙方在專業(yè)能力上的差異，進(jìn)而影響雙方在教育交流與決策中的話語權(quán)。三是幼兒園與小學(xué)在信息資源分配上存在不對稱，使得雙方在幼小銜接工作中難以形成有效的信息共享和協(xié)同。從小學(xué)層面來看，小學(xué)盡管擁有豐富的教學(xué)資源和數(shù)據(jù)平臺，但是因為缺乏與幼兒園的溝通和協(xié)作機(jī)制，這些資源無法得到充分利用和共享。從幼兒園層面來看，幼兒園由于信息渠道有限和技術(shù)水平不足等原因，難以獲取小學(xué)的教學(xué)資源和信息。

（四）評估體系的缺失

幼小雙向聯(lián)合教研共同體的評估體系缺失主要體現(xiàn)在評估工具、評估主體、評估內(nèi)容與反饋機(jī)制方面。其一，評估工具缺乏標(biāo)準(zhǔn)化和科學(xué)化，使得雙方在幼小銜接工作中的評估結(jié)果缺乏可比性和準(zhǔn)確性。當(dāng)前，針對幼小銜接的專項評估工具開發(fā)較少，并且這些工具在信效度上存在較大差異，導(dǎo)致雙方難以在幼兒發(fā)展連續(xù)性上達(dá)成共識。其二，評估主體單一化，致使評估結(jié)果具有主觀性和片面性。幼小銜接評估工作主要由幼兒園或小學(xué)教師單獨承擔(dān)，缺乏多元化的評估主體和視角，從而嚴(yán)重影響了評估結(jié)果的全面性和科學(xué)性。其三，評估內(nèi)容單一，幼兒的連續(xù)發(fā)展被割裂，導(dǎo)致雙方教師缺乏對幼兒個體差異的關(guān)注。其四，由于缺乏有效的反饋機(jī)制和應(yīng)用機(jī)制，評估結(jié)果未能被充分利用于后續(xù)的教學(xué)活動改進(jìn)和課程調(diào)整工作。盡管雙方在幼小銜接工作中設(shè)計了詳細(xì)的評估體系來考察幼兒園與小學(xué)教師之間的合作效果和教學(xué)質(zhì)量，但是由于未得到及時反饋，評估結(jié)果未能充分發(fā)揮其指導(dǎo)教學(xué)活動改進(jìn)和課程調(diào)整的作用。

三、幼小雙向聯(lián)合教研共同體的模式構(gòu)建

有效的教研活動可以擴(kuò)大教師群體的“公開區(qū)”，減少“隱蔽區(qū)”“盲點區(qū)”“未知區(qū)”[4]，促進(jìn)共同體內(nèi)部成員的個人成長及價值實現(xiàn)，從而協(xié)同推進(jìn)幼小階段科學(xué)、合理的銜接工作。

（一）理念共識：建立共同發(fā)展愿景

理念共識是構(gòu)建幼小雙向聯(lián)合教研共同體的基石。其一，幼兒園與小學(xué)需要深刻把握教育的連續(xù)性和階段性特征。盡管雙方在教育教學(xué)形式和內(nèi)容上存在諸多差異，但是都應(yīng)致力于實現(xiàn)兒童全面發(fā)展的教育目標(biāo)。例如寧夏銀川市金鳳區(qū)第三幼兒園與合作小學(xué)攜手成立了幼小銜接工作坊，為雙方教師提供深人交流的機(jī)會，加強溝通和互動，并成功地將教研活動從過去的“單打獨斗”轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)在的“研訓(xùn)聯(lián)動”。其二，共同發(fā)展愿景強調(diào)合作與共享，即鼓勵雙方教師打破壁壘，共同開發(fā)涵蓋學(xué)科知識、生活習(xí)慣和社交技能培養(yǎng)的幼小銜接課程，以此提升幼兒對小學(xué)學(xué)習(xí)與生活的適應(yīng)能力。其三，雙方應(yīng)確立“以幾童為中心”的教育理念，明晰從幼兒園到小學(xué)的過渡不僅是學(xué)習(xí)環(huán)境的改變，更是學(xué)習(xí)方式、生活習(xí)慣和心理適應(yīng)的全面轉(zhuǎn)變。例如，金鳳區(qū)第三幼兒園會定期邀請金鳳區(qū)第九小學(xué)低年級教師觀摩幼兒園大班教育教學(xué)活動，幫助小學(xué)教師深入了解幼兒的學(xué)習(xí)特點，從而在教學(xué)實踐中更好地適應(yīng)兒童的需求。其四，幼小雙向聯(lián)合教研共同體需構(gòu)建長期的發(fā)展目標(biāo)，即促進(jìn)兒童在認(rèn)知、情感、社會性等方面的全面發(fā)展，在關(guān)注當(dāng)前教育教學(xué)質(zhì)量提升的同時，更要著眼于兒童未來學(xué)習(xí)和生活能力的培養(yǎng)，達(dá)成共同發(fā)展愿景，為聯(lián)合教研提供方向指引。

（二）溝通機(jī)制：搭建橋梁促進(jìn)交流

科學(xué)、系統(tǒng)的溝通機(jī)制是幼小雙向聯(lián)合教研共同體順利運作的關(guān)鍵所在。第一，共同體應(yīng)建立常態(tài)化的聯(lián)席會議制度，確保雙方管理層與教師能就教育政策、課程設(shè)計、教育教學(xué)方法等方面進(jìn)行深入交流，以及時解決合作中出現(xiàn)的障礙。例如，金鳳區(qū)第三幼兒園與金鳳區(qū)第九小學(xué)會在每學(xué)期舉行“幼小銜接茶話會”，雙方教師會就近期教育熱點、幼兒入學(xué)準(zhǔn)備及適應(yīng)等問題進(jìn)行深入探討，共同尋找解決方案，以此提升幼小銜接教育實踐的效果。第二，雙方需要利用智能化技術(shù)手段，例如建立空中教研室、在線交流平臺、共享教育資源庫等，促進(jìn)信息快速傳遞與資源共享，增強幼小銜接聯(lián)合教研的互動性與時效性。具體而言，幼兒園與小學(xué)可以通過“云端教研平臺”為教師提供上傳教學(xué)資料、在線評課和心得分享等便利條件，以此提升教師間的溝通效率。第三，開展聯(lián)合教研活動，為教師提供面對面交流的機(jī)會，深化對彼此教育實踐的理解與認(rèn)同。例如，金鳳區(qū)第三幼兒園為了優(yōu)化幼小銜接效能，與金鳳區(qū)第九小學(xué)成立幼小銜接小組，通過舉辦教學(xué)觀摩、案例研討等面對面交流活動，成功實施了一系列以“科學(xué)銜接，快樂啟航”為主題的聯(lián)合教研活動，加深了雙方教師對教育實踐與幼兒發(fā)展需求的理解和認(rèn)同。

（三）資源整合：優(yōu)化配置共享資源

資源整合是幼小雙向聯(lián)合教研共同體高效運作的重要保障。一是人力資源的優(yōu)化配置。通過師資互派、聯(lián)合培訓(xùn)等方式，促進(jìn)教師專業(yè)技能與教育理念的交流和融合，提升教師隊伍的整體素質(zhì)。二是物質(zhì)資源的共同利用。通過合理調(diào)配資源來提高利用效率，進(jìn)而降低教育成本。三是課程與教學(xué)資源的深度融合。幼兒園與小學(xué)應(yīng)依據(jù)兒童發(fā)展特點，共同開發(fā)過渡性的課程和教學(xué)資源包，確保教育內(nèi)容的連貫性與適宜性。例如，江蘇南京市夫子廟小學(xué)與南京市中華路幼兒園、東方紅幼兒園共同構(gòu)建了“擺渡課程”，作為幼小銜接的過渡性課程和教學(xué)資源包，通過游戲化、生活化、綜合化的方式實施活動，有效確保了教育內(nèi)容的連貫性。四是信息資源的有效整合。通過共享幼兒成長記錄，收集并分析兒童在幼兒園和小學(xué)階段的學(xué)習(xí)情況，為幼小銜接實踐策略的優(yōu)化提供科學(xué)依據(jù)。例如金鳳區(qū)第三幼兒園預(yù)期與金鳳區(qū)第九小學(xué)共同建立“幼小銜接成長檔案”，通過記錄兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展軌跡，為教育教學(xué)調(diào)整提供參考。

（四）評估體系：完善監(jiān)測反饋機(jī)制

評估體系的構(gòu)建是幼小雙向聯(lián)合教研共同體有效運行的重要支撐，直接關(guān)系到評估結(jié)果的準(zhǔn)確性和有效性，進(jìn)而影響到?jīng)Q策的科學(xué)性和實施成效。其一，明確評估目標(biāo)，即通過科學(xué)的監(jiān)測與反饋，確保幼小銜接教育的質(zhì)量與效果。其二，確定評估主體，即包含教師、家長、學(xué)生及外部專家在內(nèi)的多元化評估主體，為評估提供更為全面和深入的見解，進(jìn)一步提升評估結(jié)果的準(zhǔn)確性和可靠性。例如，金鳳區(qū)第三幼兒園通過定期開展“三方評估會”，邀請教師、家長和小學(xué)低年級教師對兒童的發(fā)展?fàn)顩r進(jìn)行觀察及綜合評價，以便共同體及時掌握教研方向與內(nèi)容。其三，設(shè)計科學(xué)的評估工具與方法，如觀察記錄表、成長檔案袋、問卷調(diào)查等，確保評估數(shù)據(jù)的準(zhǔn)確性與可操作性。例如，重慶市江津區(qū)實驗幼兒園與小學(xué)聯(lián)合開發(fā)了“幼兒成長共同體”評估體系，通過觀察記錄表、成長檔案袋和問卷調(diào)查等工具，全面記錄幼兒在幼兒園和小學(xué)過渡期間的學(xué)習(xí)表現(xiàn)與行為變化，為教育教學(xué)改進(jìn)提供精準(zhǔn)數(shù)據(jù)支持。其四，強化評估結(jié)果的反饋機(jī)制與應(yīng)用效能。共同體應(yīng)將評估結(jié)果視為調(diào)整教育教學(xué)策略、優(yōu)化教研活動不可或缺的依據(jù)，以確保評估價值得以充分實現(xiàn)。例如，寧夏銀川市金鳳區(qū)第三幼兒園根據(jù)評估結(jié)果及時調(diào)整了幼小銜接課程中的社會適應(yīng)模塊，組織了“學(xué)當(dāng)小學(xué)生”活動，幫助幼兒更好地適應(yīng)小學(xué)的生活節(jié)律，推動幼小雙向聯(lián)合教研共同體的高質(zhì)量發(fā)展。

（五）持續(xù)改進(jìn)：動態(tài)調(diào)整適應(yīng)變化

面對教育環(huán)境與兒童發(fā)展需求的變化，幼小雙向聯(lián)合教研共同體需保持持續(xù)改進(jìn)的態(tài)勢。其一，建立監(jiān)測與評估體系，定期對聯(lián)合教研活動的成效進(jìn)行評估，包括兒童學(xué)習(xí)成果、教師專業(yè)成長、家園（校）合作滿意度等方面，以確保活動質(zhì)量。例如，金鳳區(qū)第三幼兒園與合作小學(xué)采用問卷的形式對低年級教師進(jìn)行調(diào)查，并以日常與課堂觀察的方式對低年級學(xué)生實施“學(xué)期末成效評估”，在收集各方反饋的基礎(chǔ)上，為下學(xué)期的工作計劃制定提供依據(jù)。其二，鼓勵創(chuàng)新思維，支持教師開展小范圍的教學(xué)實驗，探索新的教育模式與方法，為共同體的發(fā)展注入活力。例如，幼兒園與小學(xué)雙方可以鼓勵教師嘗試項目式學(xué)習(xí)、翻轉(zhuǎn)課堂等教學(xué)模式，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)幼小教學(xué)方式的自然銜接。其三，根據(jù)評估結(jié)果與外部環(huán)境變化，靈活調(diào)整合作策略與活動內(nèi)容，確保聯(lián)合教研的時效性與針對性。例如，針對近年來兒童心理健康問題日益突出的情況，寧夏銀川市金鳳區(qū)第三幼兒園與銀川市金鳳區(qū)第九小學(xué)共同開設(shè)了“心理健康教育工作坊”，加大了對兒童心理健康的關(guān)注和支持。其四，引入外部專家進(jìn)行評估和指導(dǎo)，借鑒先進(jìn)的教育理念和實踐經(jīng)驗，提升共同體的教研水平。同時，還需積極借鑒國內(nèi)外先進(jìn)經(jīng)驗，不斷引入新的理念和技術(shù)，以推動監(jiān)測反饋機(jī)制的持續(xù)優(yōu)化和創(chuàng)新。其五，強化終身學(xué)習(xí)理念，鼓勵教師持續(xù)參與專業(yè)發(fā)展，不斷提升個人素養(yǎng)與團(tuán)隊協(xié)作能力，以適應(yīng)教育改革的新要求，推動幼小聯(lián)合教研共同體向更高水平發(fā)展。

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