構建研學課程促進學生生態文明教育實踐研究

【中圖分類號】G40 【文獻標識碼】A【文章編號】1002-3275（2025）10-14-04

生態文明建設作為可持續發展戰略的核心議題，已成為全球關注的焦點。在此背景下，生態文明教育被賦予培養學生生態意識、責任擔當與行動能力的重要使命，成為構建生態文明社會的關鍵環節。研學課程作為一種以實踐為核心、強調探究性與綜合性的教育形式，為破解學用分離的困境提供了路徑。通過將學習場域延伸到自然環境和社會場景中，能夠有效促進知識的情境化應用和跨學科整合。廣西樂業縣高級中學依托地方特色資源開展研學課程，不僅為生態文明教育注人了鮮活的內容，也為相關研究提供了實踐樣本。基于此，探討研學課程在生態文明教育中的作用，具有重要的理論價值和現實意義，有助于推動教育模式的創新與生態文明教育的深化發展。

一、研學課程與生態文明教育概述

（一）研學課程的內涵

研學課程是一種以實踐為核心，注重學生主動探究和綜合能力發展的教育形式，它突破了傳統課堂教學的局限，將學習場域從教室延伸到自然環境、社會生活和文化場景中，通過實地考察、體驗式學習和問題解決等方式，幫助學生在真實情境中獲取知識、提升能力。研學課程以自然生態環境為情境，要求學生運用綜合思維和區域認知的能力解決真實情境中的問題，并通過調研、考察、訪問等方法提高實踐力。[1]研學課程的核心特點在于實踐性、探究性和綜合性，這些特點使其成為培養學生生態意識、責任擔當和行動能力的重要載體。首先，研學課程具有鮮明的實踐性，強調“做中學”，讓學生親身參與實踐活動，如實地考察自然保護區、參與環保志愿行動等，加深學生對生態環境的理解，培養學生的動手能力和解決問題能力。其次，研學課程注重探究性，鼓勵學生在真實情境中發現問題、分析問題并嘗試解決問題。例如在樂業縣喀斯特地貌研究活動中，學生可通過收集數據、查閱資料和討論交流，自主探索保護生態的重要性。最后，研學課程還具有綜合性，研學活動打破了學科之間的壁壘，將地理、生物學、化學等多學科知識融入其中，幫助學生從多維度理解復雜的生態問題。

（二）生態文明教育的核心

生態文明教育是培養學生生態意識、責任擔當和行動能力的重要教育形式，核心目標在于幫助學生樹立正確的生態價值觀，理解人與自然和諧共生的重要性，并將此種認知轉化為實際行動。在當前全球生態環境問題日益嚴峻的背景下，生態文明教育不僅是實現可持續發展目標的重要途徑，也是塑造未來公民生態素養的關鍵環節。其一，生態文明教育注重培養學生的生態意識。通過學習生態系統的基本原理、環境問題的成因及其影響，學生能夠深刻認識人類活動對自然環境的影響，從而形成尊重自然、保護生態的責任感。其二，生態文明教育強調責任擔當意識的建立。學生需要理解自身行為對生態環境的潛在影響，并意識到作為社會一員應承擔的生態保護義務。其三，生態文明教育重視行動能力的提升。僅僅具備生態意識和責任感是不夠的，學生還需要掌握解決實際問題的能力，如垃圾分類、節能減排等具體實踐技能。通過系統的生態文明教育，學生能夠在知識、態度和行為三個層面實現全面提升，為構建生態文明社會奠定堅實基礎。

二、中學生態文明教育存在的問題

（一）教學內容單一，缺乏實踐深度

當前中學生態文明教育的教學內容普遍存在單一化的問題，主要表現為偏重理論知識的傳授，忽視實踐環節的設計與實施。大多數學校的生態文明教育，仍以課本知識傳播為主，如講解生態系統的基本概念、環境保護的法律法規等，此類內容雖然重要，但是還停留在表面化記憶和理解層面，未能深入引導學生將知識應用于解決實際問題。此外，教學內容缺乏與地方資源的結合，未能充分利用當地的自然環境和社會文化特色。例如樂業縣擁有獨特的喀斯特地貌和豐富的生物資源，但是在實際教學中，此類寶貴的生態資源很少被納人課程設計中，導致學生對身邊的生態環境缺乏深人了解和切身體驗。此種理論與實踐脫節的教學模式，不僅降低了學生的學習興趣，還削弱了學生對生態保護的實際感知能力，難以真正培養學生的生態意識和行動能力。

（二）教學方法傳統，弱化學習興趣

一方面，當前中學生態文明教育的教學方法普遍較為傳統，以灌輸式教學為主，一些教師通過課堂講授將知識單向傳遞給學生，忽視了學生的主動參與和探究需求。此種單一的教學方式往往使課堂氛圍枯燥乏味，難以激發學生的學習興趣。例如在講解生態保護相關內容時，教師更關注教材和課件，缺乏互動性或情境化活動設計，導致學生對知識的理解停留在表面，無法深入體會生態文明的重要性。另一方面，傳統教學方法較少運用現代教育技術或創新手段，如多媒體展示、案例分析、角色扮演等，課堂趣味性和吸引力不足。學生在這種被動接受知識的環境中，難以激發對生態文明教育的探究意愿。

（三）評價方式片面，忽視行為養成

當前中學生態文明教育的評價方式存在明顯的片面性，更關注知識掌握情況，相對忽視對學生生態素養的考查。此種導向的評價體系，往往將生態文明教育簡化為生態知識的記憶與理解，未能全面反映學生在生態意識、責任擔當和行動能力方面的實際發展。例如在考試中，學生能夠準確回答“什么是可持續發展”或“如何保護水資源”等理論問題，但是在實際生活中卻缺乏垃圾分類、節約用水等實踐意識。此種評價方式不僅無法激勵學生將所學知識轉化為實際行動，還可能導致其對生態文明教育的認識產生偏差，不利于生態觀念的養成和生態行為的落實。

（四）學科融合不足，缺失系統整合

當前中學生態文明教育在學科融合方面存在明顯不足，各學科之間缺乏有效聯系，導致生態文明教育內容零散且孤立，未能形成系統化的教育體系。例如地理課講解生態環境的基本概念，生物學課涉及物種多樣性保護，化學課則關注污染與治理，但是這些知識點獨立存在于各學科框架內，缺乏跨學科的整合與銜接。孤立的課程內容難以使學生從整體上理解復雜的生態問題，也無法將不同學科的知識融會貫通以解決實際問題。此外，由于缺乏統一的課程設計和教學目標，生態文明教育的內容在不同學科之間重復或遺漏的現象時有發生，進一步削弱了教育效果。

三、研學課程促進學生生態文明教育的實踐策略

（一）挖掘地方特色，豐富教學內容

教師在設計研學課程時，應結合當地自然生態資源，開發具有地方特色的生態文明教育內容。首先，教師需對地方生態資源進行全面調研，明確當地資源的獨特性和價值。教師可通過文獻研究、實地考察和專家訪談等方式，梳理本地自然資源、生態保護實踐及文化傳統的現狀與特點，形成系統資源清單。在此基礎上，提煉出具有教育意義的主題，如地形地貌特征、生物多樣性保護、生態農業模式等，為課程設計提供素材支撐。其次，教師應注重將地方特色資源轉化為多樣化的教學內容。教師可通過任務驅動方式設計學習活動，例如引導學生觀察地方生態現象、記錄環境數據、分析資源利用方式等，幫助學生在實踐中深化對生態問題的理解。

在以大石圍天坑群為研學地的活動中，教師通過深入總結大石圍天坑群的特色，豐富了生態文明教育內容。教師首先對大石圍天坑群的地理特征和生態價值進行了系統梳理，明確其蘊含的地質研究價值。教師通過講解天坑的形成過程、地下河系統以及獨特的喀斯特地貌，幫助學生理解天坑產生的地質背景。同時，教師引導學生關注天坑內的生物多樣性，如珍稀植物和動物，強調其生態價值。在此基礎上，教師還將當地的人文特色和經濟發展模式融入教學內容中，樂業縣依托大石圍天坑群發展生態農業和特色旅游產業，如有機茶葉種植和弼猴桃種植。通過走訪周邊村落，引導學生了解當地居民如何利用自然資源實現可持續發展，同時感悟人與自然和諧共生的傳統智慧。為豐富教學形式與內容，教師通過多種方式呈現大石圍天坑群的特色內容，如實地考察、攝影和繪畫等，讓學生直觀感受天坑的獨特景觀。通過上述策略，教師成功將大石圍天坑群的當地特色融入生態文明教育中，實現了理論與實踐的有機結合，提升了學生的學習效果和環保意識。

（二）設計互動活動，提升參與熱情

教師在設計研學課程時，應通過系統化的設計增強互動性，以提升學生的參與熱情。首先，教師可采用任務驅動方式，為學生設置明確的探究目標和具體的操作任務。操作任務應結合研學地的生態特色，涵蓋觀察、記錄、分析等環節，引導學生在真實情境中主動探索生態問題。同時，任務設計需具有層次性，既包括基礎性內容（如數據收集），也包括高階思維要求（如成因分析或解決方案設計），以滿足不同學生的學習需求。其次，教師可通過角色分工和小組合作機制增強互動性。將學生分為若干小組，并在組內分配不同角色，如記錄員、觀察員、數據分析員等，確保每個學生都有具體職責，進而積極參與其中。通過團隊協作完成任務，不僅能培養學生的溝通與協作能力，還能增強學生的責任擔當和集體榮譽感。

在以大石圍天坑群為研學地的活動中，首先，教師結合天坑群獨特的喀斯特地貌和生態系統，設計了多層次的任務驅動活動。學生被要求分組觀察天坑群內不同區域的植被覆蓋率，并記錄土壤濕度和水體酸堿度等數據。此類任務不僅涵蓋基礎的數據收集工作，而且還能引導學生分析人類活動對天坑生態環境的影響，如旅游開發是否導致植被破壞或水質污染等，并提出具體的保護建議。通過此種由淺入深的任務設計，學生能夠在實踐中逐步深化對生態問題的理解。其次，為了增強互動性，教師在小組合作中進行了細致的角色分工。小組中每個角色都有具體職責，如“植被觀察員”負責記錄植物種類和分布，“水質檢測員”負責監測水體質量，“數據整理員”負責匯總信息并制作圖表。每個學生都承擔了具體職責，并通過團隊協作完成任務。本次研學活動充分利用了大石圍天坑群的生態特色，成功實現了互動性與教育性的有機結合，顯著提升了學生的參與熱情與實踐能力。

（三）完善評價方式，關注過程成長

教師在設計研學課程時，應通過設計多維度的評價標準和強化過程性評價機制，全面記錄學生的成長表現。“研學活動評價是對研學課程實施情況的概括和總結，也是學生對所學內容的復習與反思，因此研學旅行的評價設計非常重要。”[2]其一，在多維度評價標準的設計上，教師需從知識、態度和行為三個層面入手，確保評價內容的全面性，知識層面評價學生對生態問題的理解深度，態度層面關注學生的生態保護意識是否增強，行為層面則考察學生在日常生活中踐行環保理念的具體表現。其二，在過程性評價的實施上，教師需注重動態記錄學生的成長軌跡，而非僅關注最終結果。可通過建立系統化的記錄方式，如成長檔案袋或觀察記錄表，持續跟蹤學生在活動中的參與度、合作能力及創新思維。全面的評價方式能夠全方位記錄學生的實際成長過程，幫助教師全面了解學生的進步與不足，推動生態文明教育目標的實現。

在以大石圍天坑群為研學地的活動中，首先，教師在多維度評價標準的設計上，結合天坑群的生態特色，從知識、態度和行為三個層面展開了評價。在知識層面，學生需完成關于喀斯特地貌形成及天坑生態系統特點的小測驗，并提交一份關于天坑植被分布或水體質量的調研報告，以此評估學生對生態問題的理解深度；在態度層面，教師通過觀察學生在活動中的參與表現，如是否主動提出保護建議或積極參與環保討論，記錄其生態保護意識的提升情況；在行為層面，教師重點關注學生在研學過程中的實際行為，如是否正確處理垃圾、是否節約用水等，確保評價與學生的日常實踐緊密結合。其次，在過程性評價的實施上，教師采用了動態記錄方式，全面跟蹤學生的成長軌跡。每個學生都有一份成長檔案袋，其中收錄了學生在活動中的各項成果，包括植被分布圖、水質檢測數據表以及小組合作完成的天坑保護方案。同時，教師還設計了階段性反饋表，記錄學生在不同任務中的表現，如團隊協作能力、創新思維水平以及生態保護實踐。上述策略不僅能幫助教師全面了解學生的成長過程，也促使學生在實踐中不斷改進，最終實現生態文明教育目標的有效落實。

（四）融合多科知識，構建完整體系

教師在設計研學課程時，應通過明確學科關聯點設計綜合性學習任務，切實融合多學科知識，構建系統化的生態文明教育體系。一方面，教師需深入分析地理、生物學、化學等學科與生態文明教育的內在聯系，梳理出相關聯的知識模塊。例如地理學科可聚焦地形地貌、氣候條件及資源分布，為學生理解生態環境提供宏觀視角；生物學學科則圍繞物種多樣性、生態系統的結構與功能展開，幫助學生認識自然界生物間的復雜關系；化學學科重點分析環境污染的成因及其治理措施，培養學生解決實際問題的能力。另一方面，教師應圍繞具體的生態主題，設計跨學科的綜合性學習任務。教師可針對研學主題設計任務群，要求學生從地理角度分析區域環境特征，從生物學角度研究生態系統的變化規律，并從化學角度探討污染治理方案。任務群需涵蓋多學科的核心概念，同時注重引導學生運用不同學科的思維方式解決問題，培養其綜合分析能力。

在以大石圍天坑群為研學地的活動中，一方面，教師深入分析了地理、生物學、化學等學科與天坑群生態保護的內在聯系，梳理出能夠相互支撐的知識模塊。例如關于地理學科，學生重點研究了天坑群的喀斯特地貌形成過程及其區域環境特征；關于生物學學科，學生觀察并記錄了天坑內特有的動植物種類及其生態功能；關于化學學科，學生檢測了天坑水體的酸堿度及污染情況，并分析了可能的污染源。上述知識模塊緊密結合天坑群的實際生態問題，幫助學生從多學科視角全面理解其生態環境的獨特性與脆弱性。另一方面，教師圍繞“天坑生態保護與可持續發展”這一主題，設計了跨學科的綜合性學習任務群。任務群要求學生從地理角度繪制天坑群的地貌分布圖，并分析其對生態系統的影響；從生物學角度研究植被覆蓋率的變化規律及其與物種多樣性的關系；從化學角度探討水體污染的成因，并提出具體的治理建議。每個任務都涵蓋多學科的核心概念，并引導學生運用不同學科的思維方式解決問題。通過上述策略，本次研學活動不僅實現了多學科知識的有效融合，而且培養了學生的綜合分析能力，切實提升了生態文明教育的實效性。

四、研學課程總結

以大石圍天坑群為研學地的活動，通過精心設計和系統實施，成功將地方生態資源轉化為生動的生態文明教育內容，取得了良好的效果。在生態意識提升方面，學生通過實地考察和任務驅動學習，深入了解了喀斯特地貌的形成過程、天坑生態系統的獨特性以及人類活動對生態環境的影響。在實踐能力培養方面，學生在小組合作中分工明確，承擔了觀察、記錄、分析等具體任務，并通過跨學科的任務設計提升了綜合分析能力。特別是在研究物種適應性和污染治理方案時，學生能夠運用地理、生物學、化學等多學科知識解決實際問題，展現了較強的創新思維和團隊協作能力。

然而，盡管本次活動取得了良好效果，但仍然存在一些需要改進之處。第一，部分學生在面對復雜生態問題時表現出知識儲備不足的問題，尤其是在涉及化學分析和生物多樣性研究時，基礎知識薄弱制約了學生的探究深度。這表明在日常教學中，還需進一步加強學科知識的滲透與銜接，為學生參與高階任務奠定更扎實的基礎。第二，活動時間相對有限，部分任務未能充分展開，尤其是關于水體污染治理和生態旅游開發的討論較為倉促，學生的思考深度和成果質量受到一定影響。因此，未來可考慮延長活動周期或分階段開展，確保學生有充足時間完成任務并進行反思。

五、結語

本文通過構建研學課程促進中學生態文明教育的實踐探索，揭示了地方生態資源與跨學科知識融合在生態文明教育中的重要作用，驗證了研學課程在提升學生生態意識與實踐能力方面的顯著效果，豐富了生態文明教育的理論體系。與已有研究相比，本文進一步細化了研學課程的設計策略，尤其在地方特色資源挖掘與多學科整合方面具有創新性。然而，知識儲備不足、活動時間有限及評價反饋機制不健全仍是亟待解決的問題。未來研究可延長活動周期、優化評價標準，并探索更多區域適用的課程模式，以期為生態文明教育的系統化發展提供更全面的支持。

【參考文獻】

[1］張維亮，華利文，姜凱，等．基于生態文明教育的地理研學課程設計：以深圳福田紅樹林自然保護區為例[J].地理教育，2024（增刊1）：193.

[2]王苡錕，華紅蓮，晏祥選，等．生態文明教育視角下的文化遺產地研學課程設計：以紅河哈尼梯田為例[J].中學地理教學參考，2023（24）：15.