基于“教—學—評”一致性的初中道德與法治教學研究

【中圖分類號】G623.1 【文獻標識碼】A 【文章編號】1002-3275（2025）10-60-04

基礎教育課程改革深入推動學科育人方式轉型，其中“教一學一評”一體化機制能將教學過程形成一個完整的體系，助力核心素養(yǎng)培育。初中道德與法治課程作為價值引領和習慣培養(yǎng)的關鍵課程，探索其系統(tǒng)高效的教學方法，對于落實立德樹人根本任務具有重要推動作用。下文將系統(tǒng)解構初中道德與法治課程的“教一學一評”一致性特征，從目標制定、活動設計和評價實施三個維度構建問題診斷框架，并提出針對性優(yōu)化策略，旨在為教師實施完整教學提供參考。

一、概念界定

（一）“教一學—評”一致性的內涵解析

“所謂‘教一學一評’一致性是指以明確的教學目標為中心，以教學過程為依托，實現教師的教、學生的學、教學評價三者一致的教學活動。”[1]首先，從結構維度來看，三者需圍繞統(tǒng)一目標形成閉合循環(huán)：教學目標指引教學內容設計，教學活動承載目標實現路徑，而教學評價則通過診斷與反饋反哺教與學的優(yōu)化。其次，從功能維度來看，一致性體現為目標的導向性、過程的動態(tài)性與評價的調節(jié)性通過持續(xù)互動形成有機整體，而不是孤立環(huán)節(jié)的簡單疊加。再次，從本質特征來看，該教學方法包含三重邏輯：一是目標統(tǒng)攝下的內容適配性，即教學活動與評價標準都需要與核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標精準對應；二是過程驅動中的雙向互動性，強調教師基于學情動態(tài)調整教學策略，同時依托評價數據優(yōu)化學習支持；三是結果導向的反饋閉環(huán)性，要求評價結果直接服務于教學策略的優(yōu)化改進。最后，從最終目標來看，該理論的終極指向在于通過三者的深度耦合，實現教育效能的整體躍升，既避免教學與評價脫節(jié)的無效性，又消解學習與評價割裂的片面性，從而構建以學生發(fā)展為中心的育人生態(tài)。

（二）初中道德與法治課程“教一學—評”一致性的特征

初中道德與法治課程的“教一學一評”一致性特征根植于其學科屬性和育人目標。其一，目標的意識形態(tài)屬性突出，評價需體現價值導向與行為養(yǎng)成的雙重維度，既關注知識內化的深度，又強調正確價值觀的滲透效度。其二，教學活動的實踐性顯著，需通過情境創(chuàng)設與問題探究實現知行合一，而評價則需突破傳統(tǒng)認知維度，將行為表現和社會參與納入觀測框架。其三，學習過程的主體性凸顯，學生情感體驗與價值判斷的形成具有內隱性特征，要求評價工具兼具診斷性與發(fā)展性，通過多元觀測捕捉學生的思維進階與態(tài)度轉變過程。其四，三者的協(xié)同具有動態(tài)調適性，課程內容與社會熱點的強關聯性促使教學目標適應時代發(fā)展需求，教學活動回應真實問題，而評價則需兼顧穩(wěn)定性與開放性，既錨定核心素養(yǎng)又包含生成性內容。可見，道德與法治課程的“教一學一評”一致性需在思想性、實踐性與發(fā)展性三重張力中實現動態(tài)平衡。

二、“教一學一評”一致性的初中道德與法治教學現存問題

（一）教學目標與評價標準存在較為明顯的割裂

“教一學一評”一致性強調教學目標、學習過程與評價方式在內容、路徑與結果上的高度契合，旨在通過系統(tǒng)協(xié)同提升學生核心素養(yǎng)的達成度。然而在當前初中道德與法治課程中，教學目標與評價標準存在較為明顯的割裂，且主要表現在以下三個方面。首先，課程核心素養(yǎng)目標多聚焦價值觀念塑造和社會實踐能力培養(yǎng)，但評價標準仍側重知識記憶與標準化測試，導致高階思維培養(yǎng)缺乏可操作的評價指標。其次，目標設計強調情境化與生活化導向，而評價工具卻依賴封閉式題型與統(tǒng)一答案框架，難以捕捉學生真實的價值判斷和行為選擇。最后，教學目標隨學情動態(tài)調整的需求與評價體系的靜態(tài)化、周期性特征形成矛盾，削弱了過程性反饋的時效性。此種割裂狀態(tài)導致評價結果無法真實反映素養(yǎng)目標的達成度，容易導致教學陷入“重知識、輕實踐”的片面化誤區(qū)，限制學生社會責任感的培育。目標與評價的脫節(jié)也使教師難以獲得有效的教學活動改進依據，既弱化了教學反思的科學性，又阻礙課程核心素養(yǎng)的落地進程。

（二）學生學習過程與評價反饋的關聯性相對薄弱

“教一學—評”一致性強調評價應服務于學習過程，形成促進學生發(fā)展的有效反饋機制，但在初中道德與法治教學中這一關聯機制尚未充分建立。該問題主要表現為三方面特征：首先，評價反饋多集中于終結性考試結果，對課堂互動、項目實踐等過程性學習行為的觀測與記錄不足，導致反饋信息碎片化。其次，評價維度偏重知識掌握程度，對情感態(tài)度轉變、價值觀念內化等隱性學習成果缺乏有效的追蹤機制，形成反饋盲區(qū)。最后，反饋形式常以分數或等級呈現，缺少對學生思維路徑、行為動機的針對性解析，難以實現個體化教學。此種關聯性薄弱的現象使學生難以通過反饋準確識別自身學習短板，導致認知偏差持續(xù)累積，弱化自主反思與調整能力。教與學的動態(tài)關系因反饋滯后而斷裂，教師無法及時捕捉學情變化，最終制約課程育人效能的系統(tǒng)性提升。

（三）教師對“教一學一評”系統(tǒng)的整合意識較為欠缺

“教一學一評”一致性要求教師具備系統(tǒng)整合意識，將教學、學習與評價視為相互支撐的整體。但在實踐中，部分教師尚未形成“教一學一評”一致性的系統(tǒng)思維。該問題的癥結體現在三個方面：首先，部分教師將教學、學習與評價視為獨立環(huán)節(jié)，設計教學目標時未預設對應的評價機制，導致三者邏輯鏈條斷裂。其次，部分教師習慣采用線性操作模式，未能基于評價數據動態(tài)調整教學策略，弱化了“教一學一評”系統(tǒng)內部的反饋調節(jié)功能。最后，評價結果多用于學業(yè)鑒定而非教學改進，教師沒有對數據背后的學習規(guī)律進行系統(tǒng)性挖掘，降低了評價的增值效用。此種整合意識的缺失導致“教一學一評”系統(tǒng)的協(xié)同性被削弱，教學目標難以通過評價實現校準優(yōu)化，課程實施陷入低效循環(huán)。學生核心素養(yǎng)的培育也因缺乏系統(tǒng)性支持而浮于表面，個體發(fā)展的全面性與持續(xù)性受到制約，最終影響立德樹人根本任務的深層落實。

三、基于“教一學一評”一致性的初中道德與法治教學策略

（一）明確教學目標，確保評價標準精準對接

“教一學一評”一致性強調教學目標的引領作用，要求教學內容、學習活動與評價方式圍繞共同目標形成完整體系，避免目標設定與教學實施脫節(jié)、評價結果與目標錯位等問題。要想實現教學目標與評價標準的精準對接，需要以課程核心素養(yǎng)為導向建立雙向映射機制。首先，教師要對課程標準進行縱橫解析：橫向分解知識、能力與價值目標，縱向梳理自標間的進階關系，形成結構化目標體系。“學習目標一方面要與學科核心素養(yǎng)相一致，同時也要符合學情，尊重教材。”[2]其次，教師要依據目標層級設計差異化評價工具，針對認知維度目標采用客觀評價量表，針對實踐類目標則開發(fā)行為觀察框架，確保評價維度覆蓋全部素養(yǎng)要點。最后，教師應建立“自標一評價”的動態(tài)校準機制，通過課堂即時反饋與階段測評數據持續(xù)驗證目標設定的適切性，及時修正評價指標的觀測權重。

以道德與法治八年級下冊“公民基本權利”教學為例，教師可構建目標導向的評價閉環(huán)，推動“教一學一評”深度融合。課前，教師依據課程標準與核心素養(yǎng)要求，將教學目標細化為三個層級，見表1。

表1“公民基本權利”三層級教學目標設計表

為實現目標層級與評價任務的有效對應，教師需據此構建分層分類的評價體系，確保每一類目標都有明確、具體的測量路徑。基礎層目標可通過思維導圖、術語解釋、概念配對等方式檢測學生對知識要點的掌握程度；發(fā)展層目標則應配以案例分析、情境判斷等評價任務，關注學生價值判斷的邏輯性與規(guī)范性；拓展層自標需通過綜合性任務或問題解決型活動進行測評，重點評估學生的知識遷移運用能力和法治實踐意識。

在評價工具設計上，教師可使用目標導向的評價量表，以便明確學生在不同層級取得的學習成果，保障教學與評價之間的結構匹配，見表2。

表2 “公民基本權利”評價量表

此外，為保障評價的動態(tài)調節(jié)功能，教師還應通過課堂中的即時反饋、階段性成果的多元呈現以及期末匯總性分析，對學生在不同階段的學習狀態(tài)進行全面診斷，并根據結果優(yōu)化目標設定或調整評價重點。

這不僅提升了評價的針對性和發(fā)展性，也有助于教學內容、學習過程與評價方式的深度協(xié)同，真正實現核心素養(yǎng)的落地。

（二）設計高效教學活動，確保目標實現與評價相符

高效教學活動的設計應堅持目標導向，構建教學與評價之間的雙向支撐關系。在“教一學一評”一致性框架下，教學活動不僅需要體現知識的系統(tǒng)性，還應回應評價所需的行為表現，確保學習過程具有可觀察性與可評估性。首先，教學活動需依據教學目標的相關要求，引導學生逐步發(fā)展認知、判斷與應用等方面能力。其次，活動過程應嵌入形成性評價節(jié)點，使反饋貫穿學習全過程，強化學生的自我調節(jié)能力，并為教學調整提供依據。最后，教學活動的有效性應從目標達成、參與深度與思維發(fā)展三個維度進行檢驗，構建反映學習過程真實狀態(tài)的評價路徑。通過這樣的教學過程，教學活動不再是孤立存在的操作環(huán)節(jié)，而是成為教學目標與科學評價之間的關鍵連接紐帶，推動課程價值的系統(tǒng)落地。

以“公民的權利”教學為例，教師可圍繞核心素養(yǎng)目標，系統(tǒng)設計“認知一實踐一反思”三階教學活動鏈，確保學生學習過程與評價內容深度契合，構建清晰的教學目標導向路徑。第一階段，教師引導學生開展“權利圖譜繪制”活動，聚焦基礎層目標的達成，學生以小組為單位，梳理政治權利、人身權利與社會經濟權利三大類內容，整理相關法律依據，繪制知識圖譜。教師在巡視過程中重點觀察學生分類的準確性、條目之間的邏輯結構以及內容的完整程度，并記錄關鍵表現點。通過知識圖譜，教師能夠判斷學生是否真正理解各類權利的內涵與邊界，為后續(xù)教學提供精細化診斷依據。

第二階段，教師設定“社區(qū)議事廳”模擬情境，推進發(fā)展層目標的達成。學生圍繞“老舊小區(qū)改造中的權利沖突”這一問題，分角色扮演居民、人大代表與政府工作人員，分別從不同立場提出意見并協(xié)商解決問題。教師提前準備觀察記錄表，設置如“是否明確運用了合法、正當、合理的原則”“是否能依據法律條文解決問題”“是否展現協(xié)商與傾聽意識”等維度，并在活動過程中進行現場記錄。通過過程性評價，教師可以全面把握學生在真實情境中運用知識分析與解決問題的能力。

第三階段，教師組織“權利守護者”項目，落實拓展層目標。學生結合社會熱點問題，如網絡隱私、校園欺凌或未成年人權益保護，自主選題并設計權利宣傳方案，通過展板、海報、視頻等形式進行成果展示。教師從學生參與度、思維導圖的完整性、內容邏輯的合理性、表達形式的創(chuàng)新性等角度進行評價，同時引導學生開展自評和互評，鼓勵學生從多角度反思自己的設計意圖與權利意識表達情況。活動結束后，教師將學生成果與課前設定的教學目標進行逐項對照，結合各類評價數據分析學習成效，動態(tài)優(yōu)化后續(xù)教學的任務難度與支持方式，確保教學內容、學習行為與素養(yǎng)目標持續(xù)同頻共振，最終形成以權利意識培育為核心的系統(tǒng)性教學閉環(huán)。

（三）實施綜合性教學評價，促進目標與活動的持續(xù)優(yōu)化

構建綜合性教學評價體系需實現評價主體、評價內容與評價方式的多元整合，形成“診斷一改進一發(fā)展”的閉環(huán)機制。第一，教師需建立多維度評價框架，將知識掌握、能力表現與價值認同納入觀測維度，設計復合評價工具。第二，實施分階段評價策略：課前通過診斷性評價定位學情起點，課中借助嵌入式評價捕捉思維變化過程，課后運用項目式評價檢驗素養(yǎng)發(fā)展，形成全周期數據鏈。第三，建立評價數據的三級分析模型，通過個體縱向對比識別進步軌跡，借助群體橫向分析發(fā)現教學盲區(qū)，結合目標達成度評估活動設計合理性，使評價成為教學優(yōu)化和更新的核心驅動力。

在實際教學中，教師構建“三維四階”評價體系，圍繞知識掌握、能力表現與價值取向三大維度，貫穿認知、觀察、實踐與反思四個階段，形成覆蓋全過程的多元評價結構。第一階段為權利認知基線測評，主要聚焦學生的知識基礎與概念理解。教師設計涵蓋憲法條款匹配、權利類型辨析和兩難情境判斷的測試任務，用于評估學生對基本權利內容與法律依據的掌握程度。測試完成后，教師利用電子表格統(tǒng)計數據，繪制班級整體能力分布圖，直觀呈現不同學生在認知維度上的優(yōu)勢與短板，為后續(xù)分層教學與動態(tài)調整提供數據支持。

第二階段為課堂過程觀察評價，重點捕捉學生在具體學習情境中的能力表現。教師設置結構化觀察量表，在“選舉模擬”環(huán)節(jié)記錄學生參與公共事務時的表達主動性與規(guī)則意識，在“隱私權辯論”中關注學生的論證邏輯、證據使用及觀點的法理支撐情況。在這一過程中，教師對學生的表現等級進行記錄并留存課堂音像資料，作為形成性評價的重要組成，為診斷性反饋提供具體證據。

第三階段為權利實踐項目評價，重點考查學生將所學知識遷移應用于解決現實問題的能力。教師要求學生以小組形式策劃并實施“校園權利守護行動”，圍繞校園生活中的表達權、隱私權等問題提出改進方案。項目成果需提交詳細計劃方案并進行展示，教師聯合家長、同伴及班主任等多方主體，從方案的可行性、法律依據的準確性及社會效益的達成度等維度進行綜合評分，形成結構化評價檔案。

第四階段為反思性評價，聚焦學生的態(tài)度轉變與價值認同。教師引導學生撰寫“我的權利成長日志”，回顧自身在學習過程中的理解深化與行為變化。同時，結合家長反饋、社會實踐記錄及同伴觀察筆記，建立學生在權利意識、法治觀念及公共責任方面的成長“畫像”。教師定期對上述四階段數據進行整理與對比，生成教學目標達成曲線。針對出現頻率較高的問題，如“權利邊界理解模糊”或“法條適用片面”，教師可嘗試更新案例資源，豐富引導方式；針對學生學習能力差異顯著的問題，則設計差異化鞏固任務，為學生的發(fā)展提供個性化支持。通過這一多維嵌套、動態(tài)調節(jié)的評價體系，可以實現教學內容、學習過程與評價機制的深度整合，推動學生學習能力不斷提高。

四、結語

“課程視域的專業(yè)化訴求導致對“教一學一評’一致性的關注，評價領域的范式轉型使得‘教、學、評”一致性的實現成為可能。”[3]“教—學—評”一致性為初中道德與法治教學提供了系統(tǒng)的路徑指引，其本質在于實現教學目標、學習過程與評價機制之間的有機融合。通過構建“教一學一評”一致性結構，教師能夠在教學實施中實現目標導向、過程支持與成效反饋的統(tǒng)一，進而推動學生核心素養(yǎng)的穩(wěn)步提升。未來的初中道德與法治教學改革應持續(xù)以“教一學一評”一致性為理念基礎，深化學科實踐邏輯與育人目標的內在聯結，探索適應多樣化學情與生成性內容的新型教學模式，推動課程從知識傳授向素養(yǎng)培育的系統(tǒng)轉型。

【參考文獻】

[1］李曉霞．淺析核心素養(yǎng)下初中道德與法治“教一學—評”一致性策略：以“以禮待人”為例[J］．名師在線，2024（24）：38.

[2]張娜．“教一學—評”一致性視域下初中道德與法治教學的四個維度[J]．中小學班主任，2024（20）：70.

[3]廉蕊嘉，劉靜，傅乃煒．“教、學、評”一致性研究述評[J].職業(yè)教育，2022，11（4）：427.