大單元教學(xué)視域下集體備課的革新路徑研究

【中圖分類(lèi)號(hào)】G40 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A【文章編號(hào)】1002-3275（2025）10-27-04

一、大單元教學(xué)的概述

（一）大單元教學(xué)的定義

大單元教學(xué)強(qiáng)調(diào)教育模式從“以教為主”向“以學(xué)為主”轉(zhuǎn)型，通過(guò)在真實(shí)情境中組織學(xué)習(xí)活動(dòng)，為學(xué)生構(gòu)建系統(tǒng)化的知識(shí)體系和發(fā)展核心素養(yǎng)創(chuàng)造了有利條件。這種教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)知識(shí)的整體性建構(gòu)，注重培養(yǎng)學(xué)生的主體意識(shí)和探究精神。在教學(xué)評(píng)價(jià)方面，通過(guò)引人項(xiàng)目展示、過(guò)程性評(píng)價(jià)、同伴互評(píng)等多元化評(píng)估方式，全面、客觀地記錄學(xué)生的學(xué)習(xí)成果與成長(zhǎng)軌跡。大單元教學(xué)遵循學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，以課程標(biāo)準(zhǔn)為導(dǎo)向，通過(guò)整合與串聯(lián)學(xué)習(xí)內(nèi)容，構(gòu)建包含學(xué)習(xí)情境、任務(wù)、活動(dòng)、評(píng)價(jià)的有機(jī)整體，圍繞特定主題（專(zhuān)題、話題、問(wèn)題）形成結(jié)構(gòu)化課程單元。作為一種綜合性教學(xué)組織形式，大單元教學(xué)的目的是幫助學(xué)生建立系統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)體系，培養(yǎng)其認(rèn)識(shí)世界、適應(yīng)社會(huì)、創(chuàng)造未來(lái)的思維模式與實(shí)踐能力，通過(guò)系統(tǒng)化的教學(xué)設(shè)計(jì)，能夠最大化實(shí)現(xiàn)育人價(jià)值，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展和個(gè)性成長(zhǎng)。

（二）大單元教學(xué)的核心要素

大單元教學(xué)以學(xué)生的成長(zhǎng)需求和興趣為雙重出發(fā)點(diǎn)，通過(guò)設(shè)計(jì)兼具挑戰(zhàn)性和吸引力的學(xué)習(xí)任務(wù)，將教育目標(biāo)融人真實(shí)情境，引導(dǎo)學(xué)生在自主探究中解決實(shí)際問(wèn)題，從而發(fā)展核心素養(yǎng)。其實(shí)施核心要素包括構(gòu)建系統(tǒng)性、結(jié)構(gòu)化的實(shí)踐性學(xué)習(xí)任務(wù)，有機(jī)整合多維學(xué)習(xí)目標(biāo)并建立跨學(xué)科聯(lián)結(jié)，在教學(xué)過(guò)程中持續(xù)開(kāi)展教學(xué)反思，動(dòng)態(tài)評(píng)估教學(xué)策略、內(nèi)容、效果，及時(shí)優(yōu)化教學(xué)路徑。

二、大單元教學(xué)的實(shí)施策略

首先，教師要對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行“大整合”。這一過(guò)程應(yīng)以學(xué)科邏輯、認(rèn)知邏輯、心理邏輯為三重依據(jù)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的深度重構(gòu)與創(chuàng)新性改造。整合工作包含兩個(gè)維度：一是學(xué)科內(nèi)的縱向整合，通過(guò)建立知識(shí)間的內(nèi)在聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)學(xué)科知識(shí)的系統(tǒng)化與結(jié)構(gòu)化；二是跨學(xué)科的橫向整合，將不同學(xué)科的相關(guān)內(nèi)容有機(jī)融合，形成綜合性學(xué)習(xí)主題。這種深度整合旨在幫助學(xué)生構(gòu)建完整立體的知識(shí)體系，提升其綜合運(yùn)用知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題的能力。在進(jìn)行單元設(shè)計(jì)時(shí)，教師需精準(zhǔn)把握單元容量。單元規(guī)模過(guò)小會(huì)導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容碎片化，破壞知識(shí)體系的系統(tǒng)性和連貫性；而單元規(guī)模過(guò)大則可能脫離實(shí)際教學(xué)需求，削弱對(duì)日常教學(xué)的指導(dǎo)價(jià)值。因此，教師需尋求最佳平衡點(diǎn)，確保單元設(shè)計(jì)既能涵蓋充分的知識(shí)內(nèi)容和能力目標(biāo)，又能契合學(xué)生的認(rèn)知水平和發(fā)展需求，從而為課堂教學(xué)提供明確的方向指引和有效的實(shí)施框架。

其次，教師要對(duì)預(yù)期結(jié)果進(jìn)行“大思考”。第一，明確教學(xué)目標(biāo)。教師需深入研讀課程標(biāo)準(zhǔn)，準(zhǔn)確把握學(xué)業(yè)要求，篩選排序教學(xué)內(nèi)容，明確學(xué)習(xí)優(yōu)先次序，確保教學(xué)目標(biāo)符合課程標(biāo)準(zhǔn)要求，為學(xué)生未來(lái)發(fā)展奠基。第二，創(chuàng)設(shè)基本問(wèn)題。教師需設(shè)計(jì)能促進(jìn)學(xué)生對(duì)單元主題深度理解、激發(fā)知識(shí)聯(lián)系與遷移的核心問(wèn)題，這些問(wèn)題貫穿教學(xué)過(guò)程，幫助學(xué)生建立知識(shí)整體框架。第三，確定預(yù)期理解。教師需明確希望學(xué)生理解的內(nèi)容，并提前預(yù)設(shè)學(xué)生的理解路徑，設(shè)計(jì)針對(duì)性教學(xué)活動(dòng)，幫助學(xué)生避免錯(cuò)誤，深化知識(shí)掌握。第四，厘定知識(shí)和技能。教師需思考學(xué)生將要掌握的知識(shí)、完成的任務(wù)，包括知識(shí)積累、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題、合作交流等技能培養(yǎng)。綜上，“大思考”的目的是從知識(shí)、能力、素養(yǎng)等多個(gè)層面，為學(xué)生提供更深刻的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，從教學(xué)目標(biāo)、基本問(wèn)題、預(yù)期理解、知識(shí)技能等多維度系統(tǒng)規(guī)劃，助力學(xué)生全面提升。

再次，教師要對(duì)評(píng)估證據(jù)開(kāi)展“大收集”。大單元教學(xué)要求教師以評(píng)估者的思維視角，系統(tǒng)設(shè)計(jì)多元評(píng)估方案，為驗(yàn)證學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成提供全面證據(jù)。評(píng)估體系應(yīng)注重三個(gè)方面的有機(jī)結(jié)合：一是通過(guò)成果展示、實(shí)驗(yàn)操作、角色扮演等表現(xiàn)性任務(wù)，評(píng)估學(xué)生在真實(shí)情境中的知識(shí)應(yīng)用能力；二是借助小測(cè)驗(yàn)、考試、開(kāi)放式問(wèn)答、課堂觀察、作業(yè)分析、學(xué)習(xí)日志等多種方式，多維度追蹤學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程與學(xué)業(yè)水平；三是引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展結(jié)構(gòu)化反思，包括記錄未解決問(wèn)題、分析師生互動(dòng)質(zhì)量、評(píng)估小組合作效果、對(duì)照標(biāo)準(zhǔn)自評(píng)，以及運(yùn)用思維導(dǎo)圖構(gòu)建知識(shí)網(wǎng)絡(luò)等，從而提升學(xué)生的自我評(píng)價(jià)能力。綜上，“大收集”的核心在于構(gòu)建多元評(píng)估體系，通過(guò)收集多方面的學(xué)習(xí)證據(jù)，為教學(xué)策略的動(dòng)態(tài)調(diào)整提供科學(xué)依據(jù)，最終實(shí)現(xiàn)“以評(píng)促學(xué)、以評(píng)促教”的良性循環(huán)。

最后，教師要對(duì)學(xué)習(xí)體驗(yàn)進(jìn)行“大設(shè)計(jì)”。大單元教學(xué)要求教師從教學(xué)方法、教學(xué)順序、教學(xué)活動(dòng)、資源材料的選擇等各個(gè)方面著手，在細(xì)節(jié)上做好設(shè)計(jì)，使學(xué)生的學(xué)習(xí)能夠朝預(yù)期結(jié)果穩(wěn)步發(fā)展。一是注重創(chuàng)設(shè)情境。大單元教學(xué)要求教師有意識(shí)地將一定的情境引入教學(xué)過(guò)程。數(shù)學(xué)教學(xué)中常用的三類(lèi)情境包括現(xiàn)實(shí)情境、數(shù)學(xué)情境、科學(xué)情境。二要重視組織活動(dòng)。學(xué)科教學(xué)以學(xué)習(xí)活動(dòng)為根本，在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)，既要讓學(xué)生關(guān)注大概念和重要的表現(xiàn)性挑戰(zhàn)，取得進(jìn)步，又要讓他們享受學(xué)習(xí)的過(guò)程。三是優(yōu)化作業(yè)設(shè)計(jì)。作業(yè)是育人的重要環(huán)節(jié)，旨在幫助學(xué)生鞏固知識(shí)、提高能力、養(yǎng)成習(xí)慣。大單元教學(xué)的表現(xiàn)性任務(wù)，是評(píng)估學(xué)生是否達(dá)到預(yù)期結(jié)果和理解程度的重要證據(jù)。教師需研讀課程標(biāo)準(zhǔn)和教材，深人分析學(xué)情，優(yōu)化作業(yè)設(shè)計(jì)。綜上，“大設(shè)計(jì)”就是精心設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)體驗(yàn)，為學(xué)生創(chuàng)造高效、深度學(xué)習(xí)的環(huán)境，推動(dòng)其全面發(fā)展。

三、集體備課的困境與大單元教學(xué)的適配性

集體備課是教師群體為提高教育質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，以學(xué)科備課組為單位，以學(xué)習(xí)型組織、建構(gòu)主義等理論為指導(dǎo)，通過(guò)知識(shí)共享與行動(dòng)反思，不斷探索育人效能提升的專(zhuān)業(yè)協(xié)同活動(dòng)。然而，傳統(tǒng)集體備課長(zhǎng)期受限于“六統(tǒng)一”模式（統(tǒng)一的目標(biāo)、進(jìn)度、重難點(diǎn)、方法、資源、作業(yè)），面臨著兩大困境：一是目標(biāo)離散化，過(guò)度聚焦知識(shí)點(diǎn)覆蓋，忽視核心素養(yǎng)的整合性培育；二是協(xié)作表層化，教案統(tǒng)一化導(dǎo)致教師個(gè)性化創(chuàng)新受限，跨學(xué)科資源整合缺位。

大單元教學(xué)強(qiáng)調(diào)以大課題、大概念、大任務(wù)為中心，系統(tǒng)組織、設(shè)計(jì)、實(shí)施學(xué)習(xí)，注重知識(shí)的連貫性、系統(tǒng)性、遷移性，使教學(xué)不再局限于單一的知識(shí)點(diǎn)或技能，而是將相關(guān)知識(shí)、技能、情感態(tài)度等融為一體，形成具有內(nèi)在聯(lián)系的教學(xué)單元。這樣的教學(xué)可以幫助學(xué)生在更廣闊的知識(shí)背景下理解和學(xué)習(xí)新知識(shí)，提高學(xué)生的解題能力和綜合素養(yǎng)。大單元教學(xué)視域下的集體備課需要以知識(shí)整合、跨學(xué)科融通、素養(yǎng)本位為錨點(diǎn)，重構(gòu)教師協(xié)作范式，為教師備課和集體議課提供指南。[1]大單元適配路徑對(duì)傳統(tǒng)模式痛點(diǎn)的矛盾破解見(jiàn)表1。

表1大單元適配路徑對(duì)傳統(tǒng)模式痛點(diǎn)的矛盾破解

集體備課要對(duì)標(biāo)大單元教學(xué)，緊扣四個(gè)維度，著力解決以下四個(gè)問(wèn)題：一是聚焦教學(xué)目標(biāo)，組織教師深入研讀課程標(biāo)準(zhǔn)，明確單元教學(xué)目標(biāo)、課時(shí)教學(xué)目標(biāo)以及相互之間的關(guān)聯(lián)，為教學(xué)活動(dòng)明確方向。二是聚焦教學(xué)內(nèi)容，從學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和學(xué)習(xí)需求出發(fā)，打破學(xué)科界限，通過(guò)梳理與整合，形成系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的教學(xué)框架。三是聚焦教學(xué)設(shè)計(jì)，秉持以生為本理念，優(yōu)化教學(xué)資源配置和教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)，創(chuàng)新教學(xué)方法突破重難點(diǎn)。四是聚焦評(píng)估方式，依據(jù)教學(xué)內(nèi)容的難易程度和學(xué)情差異，選擇多樣化的評(píng)估證據(jù)，全面精準(zhǔn)反映學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展水平，為適時(shí)調(diào)整教學(xué)提供參照。

四、大單元視域下集體備課的革新路徑：“四性”原則的協(xié)同框架

基于大單元教學(xué)“大整合”“大思考”“大收集”“大設(shè)計(jì)”的實(shí)施策略，集體備課必須從“六統(tǒng)一”的常規(guī)模式走向深度變革，要以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，遵循系統(tǒng)性、結(jié)構(gòu)性、差異性、逆向性的“四性”原則，才能更好地落實(shí)育人為本理念。具體來(lái)說(shuō)，系統(tǒng)性原則錨定整體方向，結(jié)構(gòu)性原則細(xì)化知識(shí)脈絡(luò)，差異性原則呼應(yīng)個(gè)體需求，逆向性原則確保目標(biāo)達(dá)成。

本文以初中數(shù)學(xué)“分式”大單元為例，闡述“四性”原則的內(nèi)涵以及協(xié)同落地的路徑。

（一）系統(tǒng)性原則：知識(shí)網(wǎng)絡(luò)的跨學(xué)科錨定

系統(tǒng)性原則講究整體和連貫。在集體備課中，一是要對(duì)課前預(yù)習(xí)、課中教學(xué)、課后作業(yè)進(jìn)行系統(tǒng)性規(guī)劃，對(duì)章引言、分解課、小結(jié)課進(jìn)行系統(tǒng)性設(shè)計(jì)。二是要從宏觀上對(duì)單元知識(shí)體系進(jìn)行把控，對(duì)內(nèi)部聯(lián)系和知識(shí)點(diǎn)的邏輯順序進(jìn)行梳理。三是要注重跨學(xué)科知識(shí)的融會(huì)貫通，從而實(shí)現(xiàn)課程協(xié)同育人目標(biāo)。例如分式是代數(shù)知識(shí)體系的重要內(nèi)容，其學(xué)習(xí)承接整式、一元一次方程等知識(shí)，契合學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律。教師教學(xué)時(shí)梳理分式與整式、方程的關(guān)聯(lián)，對(duì)比異同，幫助學(xué)生理解數(shù)式通性，構(gòu)建完整的代數(shù)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，增強(qiáng)數(shù)學(xué)知識(shí)的連貫性與邏輯性。還要加強(qiáng)跨學(xué)科聯(lián)系，將分式運(yùn)算與物理速度問(wèn)題、化學(xué)濃度問(wèn)題等實(shí)際場(chǎng)景相結(jié)合，提升學(xué)生的遷移能力。例如分式的小結(jié)課可以設(shè)計(jì)以下四個(gè)任務(wù)，即對(duì)分式概念再認(rèn)識(shí)，對(duì)分式基本性質(zhì)再鞏固，對(duì)運(yùn)算法則再?gòu)?qiáng)化，對(duì)轉(zhuǎn)化思想、模型思想、類(lèi)比思想再領(lǐng)悟，從而幫助學(xué)生回顧、整理、鞏固、拓展所學(xué)內(nèi)容。

（二）結(jié)構(gòu)性原則：布魯納認(rèn)知理論的層級(jí)轉(zhuǎn)化

布魯納的結(jié)構(gòu)教學(xué)理論強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)的本質(zhì)是掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)及其內(nèi)在關(guān)聯(lián)，而非碎片化知識(shí)的堆積。結(jié)構(gòu)性原則正是對(duì)此理論的實(shí)踐轉(zhuǎn)化。以“分式”單元為例，借助工程問(wèn)題、行程問(wèn)題等實(shí)際情境，激發(fā)學(xué)生對(duì)分式的學(xué)習(xí)興趣；引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行類(lèi)比整式操作，對(duì)分式的基本性質(zhì)、運(yùn)算規(guī)律進(jìn)行探究；設(shè)計(jì)分層練習(xí)，幫助學(xué)生掌握分式運(yùn)算與解分式方程的技巧；引導(dǎo)學(xué)生繪制思維導(dǎo)圖，對(duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)、方法結(jié)構(gòu)進(jìn)行梳理，從而形成一個(gè)完整的知識(shí)框架，更好地體會(huì)方程模型。這一過(guò)程契合布魯納的“螺旋式課程”理念，即通過(guò)結(jié)構(gòu)化任務(wù)設(shè)計(jì)，使學(xué)生在不同認(rèn)知階段重復(fù)接觸學(xué)科核心結(jié)構(gòu)，最終形成可遷移的問(wèn)題解決能力。

（三）差異性原則：從“統(tǒng)一管控”到“三階協(xié)作”

差異性原則強(qiáng)調(diào)在集體備課中實(shí)現(xiàn)教學(xué)精準(zhǔn)適配，即基于教師特質(zhì)與學(xué)生學(xué)情的雙重差異，構(gòu)建“診斷一設(shè)計(jì)一實(shí)施”的三階協(xié)作機(jī)制（見(jiàn)圖1），推動(dòng)教學(xué)從“標(biāo)準(zhǔn)化輸出”轉(zhuǎn)向“動(dòng)態(tài)化生成”。

三階協(xié)作機(jī)制的核心在于以差異化策略滿足師生的個(gè)性化需求，實(shí)現(xiàn)教學(xué)的個(gè)性化、班本化、適切化。具體實(shí)踐路徑如下：一是教學(xué)內(nèi)容聚焦化，以大概念統(tǒng)領(lǐng)差異化設(shè)計(jì)。圍繞大單元教學(xué)目標(biāo)，通過(guò)集體研討篩選關(guān)鍵問(wèn)題，設(shè)計(jì)錨點(diǎn)任務(wù)，突出重點(diǎn)、突破難點(diǎn)、突顯亮點(diǎn)，避免平均分配課時(shí)。二是教師協(xié)作分層化，以?xún)?yōu)勢(shì)互補(bǔ)激活專(zhuān)業(yè)差異。要針對(duì)教師之間的年齡、性格、教學(xué)風(fēng)格等方面存在的差異，合理分配任務(wù)，設(shè)計(jì)不同的教案、教學(xué)方式等，允許教師根據(jù)班級(jí)特質(zhì)調(diào)整教學(xué)節(jié)奏和活動(dòng)形式。三是學(xué)生任務(wù)動(dòng)態(tài)化，以數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)適配。通過(guò)前測(cè)診斷、課中追蹤、后測(cè)躍遷的診斷機(jī)制，對(duì)不同班級(jí)、學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和能力水平進(jìn)行考量。為基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生安排分式基本概念和簡(jiǎn)單運(yùn)算鞏固練習(xí)，夯實(shí)基礎(chǔ)；為學(xué)有余力的學(xué)生布置復(fù)雜分式方程應(yīng)用題或探究分式在實(shí)際問(wèn)題中的建模任務(wù)，滿足他們的拓展需求，培養(yǎng)高階思維能力。差異性原則通過(guò)精準(zhǔn)適配打破了傳統(tǒng)備課的“六統(tǒng)一”困局，促使每個(gè)學(xué)生在自身能力范圍內(nèi)得到提升。

（四）逆向性原則：以終為始的“教一學(xué)—評(píng)”閉環(huán)

逆向設(shè)計(jì)理論強(qiáng)調(diào)“以終為始”，從預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果反推教學(xué)活動(dòng)。逆向性原則遵循這一理念，提倡教師從教學(xué)目標(biāo)人手，對(duì)教學(xué)過(guò)程和活動(dòng)進(jìn)行逆向設(shè)計(jì)。具體而言，教師要先明確教學(xué)預(yù)期目標(biāo)，再?lài)@目標(biāo)思考評(píng)估證據(jù)，制訂教學(xué)策略與方法。例如在分式方程教學(xué)中，先確定學(xué)習(xí)的終極目標(biāo)，即學(xué)生能運(yùn)用分式方程解決社會(huì)實(shí)際問(wèn)題，如資源分配、成本優(yōu)化等。然后根據(jù)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行如下設(shè)計(jì)：先通過(guò)實(shí)際問(wèn)題引出分式方程，引導(dǎo)學(xué)生探索解法，再通過(guò)檢驗(yàn)增根，了解方程的解與實(shí)際意義的關(guān)系。最后通過(guò)解決實(shí)際問(wèn)題等表現(xiàn)性任務(wù)，考核學(xué)生的掌握程度。這種備課方式緊扣課程標(biāo)準(zhǔn)要求與預(yù)期結(jié)果，能夠幫助學(xué)生提高學(xué)習(xí)效率，順利達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)，確保“教一學(xué)一評(píng)”一致性。

在“分式”大單元集體備課的案例中，基于“四性”原則構(gòu)建了“目標(biāo)一結(jié)構(gòu)一對(duì)象一路徑”的閉環(huán)邏輯，并形成了縱橫聯(lián)動(dòng)的協(xié)同網(wǎng)絡(luò)。其一，系統(tǒng)性與結(jié)構(gòu)性互補(bǔ)。系統(tǒng)性構(gòu)建跨學(xué)科網(wǎng)絡(luò)（如分式串聯(lián)物理電阻計(jì)算、化學(xué)濃度問(wèn)題），結(jié)構(gòu)性深化數(shù)學(xué)內(nèi)部認(rèn)知層級(jí)，通過(guò)“問(wèn)題情境一建立模型一求解驗(yàn)證”的任務(wù)鏈設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷解決數(shù)學(xué)問(wèn)題的全過(guò)程，逐步提升數(shù)學(xué)推理能力，運(yùn)用數(shù)學(xué)概念與程序解釋、評(píng)估現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，最終實(shí)現(xiàn)從掌握運(yùn)算技能到形成建模能力的躍遷。其二，差異性與逆向性互動(dòng)。以解決真實(shí)問(wèn)題為逆向錨定目標(biāo)，驅(qū)動(dòng)分層任務(wù)設(shè)計(jì)，依托動(dòng)態(tài)分組機(jī)制，保障路徑靈活性，促使學(xué)生在基礎(chǔ)知識(shí)達(dá)標(biāo)后主動(dòng)挑戰(zhàn)高階任務(wù)。

“四性”原則的協(xié)同本質(zhì)是“知識(shí)整合一認(rèn)知進(jìn)階一個(gè)體適配一目標(biāo)閉環(huán)”的螺旋式上升過(guò)程。其價(jià)值在于打破傳統(tǒng)備課的機(jī)械統(tǒng)一困境，推動(dòng)教師從教案復(fù)制轉(zhuǎn)向策略共創(chuàng)，學(xué)生從被動(dòng)接受者進(jìn)階為問(wèn)題解決者，為素養(yǎng)本位的教學(xué)轉(zhuǎn)型提供可參考的實(shí)踐范式。具體而言，系統(tǒng)性原則為整體框架，整合教學(xué)要素；結(jié)構(gòu)性原則為內(nèi)在支撐，細(xì)化知識(shí)脈絡(luò)；差異性原則關(guān)注個(gè)體需求，實(shí)現(xiàn)備課側(cè)重點(diǎn)的動(dòng)態(tài)適配；逆向性原則以自標(biāo)為導(dǎo)向，反向優(yōu)化教學(xué)路徑。“四性”原則相互關(guān)聯(lián)、協(xié)同增效，共同引領(lǐng)學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的提升、教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展、學(xué)生的健康成長(zhǎng)。

大單元教學(xué)視域下的集體備課，通過(guò)重構(gòu)“知識(shí)整合一素養(yǎng)生成”的教學(xué)范式，推動(dòng)教師從經(jīng)驗(yàn)型執(zhí)行者向反思型設(shè)計(jì)者轉(zhuǎn)型。在這一過(guò)程中，集體備課不僅是教學(xué)策略的協(xié)同共創(chuàng)，而且是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要實(shí)踐。一方面，通過(guò)跨學(xué)科資源整合與分層任務(wù)編排，助力教師突破知識(shí)傳授的路徑依賴(lài)，實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂教學(xué)行為轉(zhuǎn)化。另一方面，依托規(guī)范化協(xié)作機(jī)制，為課程標(biāo)準(zhǔn)理念落地提供可持續(xù)的實(shí)踐支點(diǎn)。在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，該方法不僅能提高教學(xué)效率，而且能切實(shí)減輕教師的工作負(fù)擔(dān)，提升教育質(zhì)量。

然而，“四性”原則的貫徹落實(shí)還面臨三大困難：一是學(xué)科合作難度大，由于涉及課務(wù)安排、辦公室分布等問(wèn)題，跨學(xué)科整合需要額外協(xié)調(diào)時(shí)間與資源，對(duì)學(xué)校的教學(xué)管理和教師的個(gè)人精力提出更高要求；二是評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)難以清晰界定，如系統(tǒng)性原則中的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)構(gòu)建效果，缺乏科學(xué)的量化評(píng)估工具；三是教師的教學(xué)理念有差異，部分教師難以適應(yīng)新的課程育人理念和逆向設(shè)計(jì)的要求。

2025年，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)的《教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)規(guī)劃綱要（2024—2035年）》指出，“探索數(shù)字賦能大規(guī)模因材施教、創(chuàng)新性教學(xué)的有效途徑”“深化人工智能助推教師隊(duì)伍建設(shè)”。新課程理念下的集體備課，應(yīng)牢牢錨定大單元教學(xué)的內(nèi)核，立足學(xué)情，圍繞教學(xué)重難點(diǎn)問(wèn)題，充分發(fā)揮數(shù)字化、人工智能的技術(shù)優(yōu)勢(shì)，深度賦能學(xué)校課程體系創(chuàng)新、教師學(xué)科素養(yǎng)提升及學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)。

【參考文獻(xiàn)】

[1］韓鵬.核心素養(yǎng)導(dǎo)向的大單元教學(xué)集體備課路徑探究[J].國(guó)家通用語(yǔ)言文字教學(xué)與研究，2022（12）：96-97，148.