PBL融合群文閱讀的初中語文寫作教學策略

【中圖分類號】G633.3 【文獻標識碼】A【文章編號】1002-3275（2025）10-68-04

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱課程標準）提出：“鼓勵學生在口頭交流和書面創作中，運用多樣的形式呈現作品，發揮自己的創造性；引導學生成長為主動的閱讀者、積極的分享者和有創意的表達者。”項目式學習（本文簡稱PBL）核心在于通過真實情境驅動下的多文本互文性解讀，構建寫作任務鏈，從而實現閱讀輸入與寫作輸出的動態轉化。群文閱讀教學以議題統領下的多文本組元為基本特征，通過比較、整合、評價等高階思維活動，拓展學生的認知廣度和深度，從而為PBL項目中的寫作任務提供多維度的文本支架和思維框架。在PBL框架下，寫作活動不再是孤立的技能訓練，而是嵌入項目流程的關鍵環節，學生應基于群文閱讀獲取的跨文本信息，運用分析、綜合、評價等批判性思維技能，完成具有明確受眾和交際目的的寫作產品。基于此，PBL驅動下的群文閱讀寫作教學模式能增強學生的文本互涉能力，使其在寫作過程中自覺建立文本間的主題關聯、結構參照和表達借鑒，最終形成具有批判性和創造性的寫作成果。

一、聚焦核心素養，確立雙維教學主題

（一）立足課程標準要求，構建讀寫共生主題課程標準強調“義務教育語文課程培養的核心素養，是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現出來的，是文化自信和語言運用、思維能力、審美創造的綜合體現”，提出“注重語文與生活的結合，注重聽說讀寫的內在聯系，追求語言、知識、技能和思想情感、文化修養等多方面、多層次發展的綜合效應”的教學理念。這要求教師主動創設真實情境，引導學生在閱讀中積累語言材料，在寫作中實現創造性表達，最終達成以讀促寫、以寫促讀的良性循環。該理念與PBL高度契合，PBL強調“以項目目標為導向，讓學生在真實且有意義的情境中，通過自主學習和小組合作完成項目任務，圍繞驅動性問題展開深入探索，最終形成項目成果”[1]。

以八年級上冊第二單元寫作“學寫傳記”為例，本單元編排了四篇課文，即《藤野先生》《回憶我的母親》《列夫·托爾斯泰》《美麗的顏色》，其教學內容蘊含著豐富的讀寫結合契機。在“學寫傳記”教學中，學生不僅要掌握基本的人物生平敘述技巧，還要通過多文本閱讀理解傳記的文體特征、寫作視角和語言風格。在PBL融合群文閱讀的寫作教學中，教師應圍繞“如何真實而生動地展現人物形象”核心問題，精選《蘇東坡傳》《居里夫人傳》等具有代表性的傳記文本，引導學生通過比較閱讀，系統掌握傳記文學“真實性”“典型性”“文學性”三位一體的文體特征。

此外，基于生活化情境構建主題是確保PBL與群文閱讀有效銜接寫作教學的關鍵，“能夠幫助學生更好地認識、體驗生活，從而將知識更好地運用于生活中，促進學生綜合素養的不斷提高”[2]。因此，教師可設計“社區人物故事匯”主題項目，緊密聯系學生的日常生活，要求學生采訪社區中的勞動者（如環衛工人、社區志愿者等）以收集真實的生活素材，并借鑒群文閱讀中的人物描寫方法，撰寫反映社區人物精神風貌的紀實性文章。在該主題設計中，學生組建采訪小組，擬定訪談提綱，收集寫作素材，最終創作出符合傳記文體規范的人物志。同時，學生結合實地采訪獲得的一手資料，思考如何選擇典型事例、運用恰當描寫手法凸顯人物特點。生活化的主題設計不僅能增強寫作任務的真實性和代入感，還能促使學生在解決實際問題的過程中實現閱讀策略的遷移和寫作技能的提升，充分體現讀寫共生的教學理念。

（二）整合群文資源，挖掘主題文化內涵

首先，在PBL融合群文閱讀的初中語文寫作教學中，整合群文資源是實現讀寫共生的關鍵環節。教師應圍繞“社區人物故事匯”主題項目，精心挑選《魯迅自傳》、《居里夫人傳》、《平凡的世界》中孫少平的成長片段、《紅星照耀中國》中對毛澤東的描寫等多元文本，構建涵蓋不同時代、不同階層人物形象的群文閱讀體系。文本不僅要呈現傳記文體的多樣性，還要蘊含“平凡中的偉大”等深刻文化內涵。此外，群文閱讀“通過整合主題相近但視角、文體、觀點各異的文本，為學生構建一個開放而多元的思維場域”[3]。以“社區人物故事匯”為例，教師設計三個文本圈層：核心層為教材中的《魯迅自傳》等典范性傳記，重點學習其選材立意與結構布局；拓展層選取《感動中國》頒獎詞、《人民日報》“凡人微光”專欄報道等當代紀實文本，分析其凝練而富有感染力的表達方式；實踐層則引入學生創作的校園人物特寫作為評析案例，形成“經典一當代一同伴”的梯度化閱讀資源。

其次，應引導學生進行深度文本對話，實現從“事實性閱讀”到“詮釋性閱讀”的躍升，挖掘主題文化內涵。在“社區人物故事匯”主題項目中，教師設置“傳記中的文化密碼”探究環節：通過對比《居里夫人傳》中“在棚屋里提煉鐳”的細節描寫與《紅星照耀中國》中“毛澤東在延安窯洞寫作”的場景刻畫，引導學生發現杰出人物在艱苦環境中展現非凡毅力的普遍規律；繼而聯系采訪社區老人，獲得“手工匠人五十年如一日堅守傳統技藝”的口述史料，使學生理解這種堅守與突破的精神是跨越時空的文化共識。對比閱讀能夠培養學生的批判性思維，使其意識到傳記寫作不僅是記錄個體生命歷程，還是傳承民族精神文化的載體。

最后，在PBL項目推進過程中，教師應注重文化內涵的當代轉化，使傳統讀寫教學煥發現實生命力。例如在分析《魯迅自傳》“棄醫從文”的人生選擇時，教師結合當代“最美逆行者”的報道文本，引導學生探討不同時代知識分子的責任擔當；在解讀《居里夫人傳》中“科學無國界”的段落時，鏈接袁隆平、屠呦呦等科學家的相關傳記材料，構建“全球視野與本土情懷”的討論框架。該教學設計既能落實課程標準要求的“文化自信”核心素養，還能通過群文互釋賦予傳記寫作鮮明的時代意義，從而實現寫作能力與文化意識的雙重提升。

二、設計梯度問題鏈，驅動思維縱深發展

“群文閱讀中所涉及的多篇材料，圍繞某一要點選擇，彼此間有共性也有差異。學生在群文的對比之中抓住要點，才能順利消化，將這些文本串聯成一個整體。教師可以通過問題鏈進行引領，在激發學生思考的同時為學生提供解決問題的方向，助推語文課堂轉型成為思維課堂。”[4]在“社區人物故事匯”主題項目中，教師應構建由基礎認知到高階思維的階梯式問題鏈，引導學生逐步掌握傳記文本的解讀與創作。

基礎層級的問題設計應聚焦傳記文體基本特征的認知與理解，如“傳記與其他記敘文體在寫作自的上有何本質區別”“優秀傳記作品中常見的結構安排有哪些典型模式”“通過比較《魯迅自傳》和《居里夫人傳》的開篇，分析傳記寫作如何建立讀者信任感”等。基于此類問題，學生通過對比閱讀從文本表層提取信息，識別傳記文體在真實性、時序性、典型性等方面的基本規范，從而為后續寫作奠定知識基礎。在解決問題的過程中，學生回歸文本，標注關鍵語句，制作人物生平時間軸等學習支架，并基于文本證據的探究過程，實現問題解決能力的初步培養。

進階層級的問題設計應著力引導學生分析傳記文本的深層結構和寫作策略，如“為什么《平凡的世界》要花費大量筆墨描寫孫少平的礦工經歷”“對比《紅星照耀中國》中不同領袖人物的描寫片段，作者如何通過細節描寫體現人物特質”“在《社區抗疫志愿者訪談錄》中，哪些材料適合作為傳記寫作的核心素材”等。此類問題要求學生突破事實性信息的提取，轉而關注文本背后的創作邏輯和價值取向，通過分析不同傳記作品的選材策略、描寫手法來培養其批判性思維能力。特別是將經典傳記與當代人物報道進行對比分析時，學生發現雖然時代背景不同，但是優秀的人物寫作都遵循“通過典型事例展現精神品格”的基本規律，從而有助于學生構建寫作思路。

高階層級的問題設計應推動學生進行創造性思考和個性化表達，其為PBL最終指向的核心目標。如“如何通過社區普通勞動者的日常片段展現時代變遷的宏大主題”“在你采訪的人物故事中，哪些細節最能體現‘平凡中的偉大’這一主題”“如果為《感動中國》撰寫你所在社區的候選人推薦詞，將如何平衡真實性與感染力”等。此類問題不再局限于對現有文本的分析，而是要求學生綜合運用前期積累的傳記寫作知識，在新的情境中做出價值判斷和創作選擇。當學生嘗試用文字為社區“小人物”立傳時，其不僅是在實踐寫作技巧，還是在進行文化意義的建構，如決定突出人物的哪些品質。

三、構建三維教學活動，推進深度學習

（一）基礎層：群文互文性閱讀實踐

在“社區人物故事匯”主題項自中，基礎層的子任務設計為“尋訪身邊的人生故事”。該生活化的實踐活動旨在通過群文互文性閱讀，幫助學生建立對傳記文體的基礎認知。教師應精選《魯迅自傳》中“棄醫從文”的人生抉擇片段、《居里夫人傳》里實驗室工作的細節描寫，以及《平凡的世界》中孫少平在煤礦工作的章節，組成核心閱讀文本群。首先，引導學生通過橫向對比找出不同傳記在結構安排上的共性特征，如時間順序的運用、重要人生節點的選擇等。其次，引導學生通過縱向分析明白各文本如何通過特定細節展現人物精神品質，如《居里夫人傳》中“棚屋實驗”的環境描寫與人物毅力的關系。最后，讓學生繪制“社區人物采訪問題清單”，將閱讀所得轉化為可操作的采訪提綱，從而實現從文本分析到實踐應用的初步過渡。互文性閱讀不僅是簡單的文本疊加，還能引導學生在多文本對話中發現傳記寫作的基本規律，為后續的寫作實踐奠定認知基礎。

在子任務“尋訪身邊的人生故事”的實施過程中，教師應設計結構化的閱讀指導框架，確保互文性閱讀的有效開展。如設置“三讀三比”的閱讀流程：一讀比結構，要求學生用不同顏色標注《魯迅自傳》與社區先進人物報道的段落結構，發現自傳與他傳在敘事視角上的差異；二讀比細節，引導學生對比《居里夫人傳》中科學實驗描寫與《平凡的世界》中勞動場面的刻畫，分析細節描寫對人物形象塑造的作用；三讀比語言，引導學生比較教材傳記與當代人物通訊在語言風格上的異同，理解不同時代背景下傳記寫作的語言特征。層次化的互文比較，能幫助學生突破單篇閱讀的局限，從而在文本網絡中建立多維認知。同時，教師還應提供傳記文體特征對照表、人物描寫手法歸類卡等學習工具，支持學生在閱讀過程中自主建構知識體系。

互文性閱讀的最終目的是實現讀寫遷移，因此在子任務“尋訪身邊的人生故事”的產出階段，應設計指向寫作的轉化活動。首先，要求學生根據群文閱讀所得，完成“我的閱讀發現”報告，系統梳理傳記寫作的基本要點。其次，開展“社區人物初探”活動，讓學生運用在閱讀過程中獲得的知識框架，觀察并記錄一位社區人物的日常生活片段。最后，要求學生撰寫人物速寫片段，嘗試運用至少三種從范文中習得的描寫手法。遞進式的活動設計能形成“閱讀分析一生活觀察一寫作嘗試”的完整鏈條，使互文性閱讀的成果自然轉化為寫作能力的生長點。在此過程中，教師應鼓勵學生建立自己的“寫作錦囊”，將群文閱讀中收集的優秀描寫片段、獨特結構方式等分類保存，以培養讀寫結合習慣。

（二）進階層：PBL項目式寫作工坊

在“社區人物故事匯”主題項自中，寫作實踐環節“人物故事采編工作坊”是學生從閱讀走向寫作的重要轉折點。這一階段的教學目標在于幫助學生將前期通過群文互文性閱讀所積累的語言感知與文本分析能力，轉化為真實情境下的寫作實踐能力。此時的學生已具備一定的人物傳記寫作知識儲備，如通過整理傳記寫作要素對照表和人物描寫手法歸類卡，初步掌握了如何捕捉人物特征、組織敘述線索等關鍵技能。為確保寫作任務的有效落實，教師應在此階段為學生提供個性化的引導策略。每個學生需圍繞自己選定的采訪對象明確寫作主題，如“修車匠張師傅的三十年堅守”“社區志愿者王阿姨的抗疫日記”等，并據此篩選出最具表現力的采訪素材。這一過程不僅考驗學生的資料整合能力，還鍛煉學生對主題的理解與把握。教師應適時引入寫作構思模板，幫助學生將看似零散的訪談記錄系統化，逐步構建起清晰的文章結構框架。

在正式寫作階段，學生需要完成三個核心任務：一是精準描繪人物特征，二是生動還原典型場景，三是提煉升華文章主題。在人物描摹方面，學生可參考《居里夫人傳》中的多維度描寫方法，嘗試融合外貌、語言、動作等多種描寫方式，使人物形象更加立體鮮活。場景再現部分則強調細節刻畫與環境烘托的作用，鼓勵學生借鑒《平凡的世界》中勞動場景的寫法，選取最具代表性的片段進行藝術加工，增強文字的表現力與感染力。對于主題思想的提煉，則要求學生跳出簡單的事實陳述，深入挖掘人物背后的精神世界。這一環節可參照《感動中國》頒獎詞的語言風格，力求用凝練而有力的文字揭示人物的價值觀與精神風貌。在整個寫作過程中，教師應采取分階段指導策略，首先引導學生完成重點場景的片段寫作，其次逐步過渡到整體結構的設計，最后進行語言潤色與表達優化，從而實現由局部到整體、由模仿到創造的寫作躍升。

這種以項目為導向的寫作教學模式，不僅能夠有效提升學生的觀察力與表達力，而且能夠培養學生關注社會、理解他人的深層意識。在整個過程中，學生不再是被動的知識接受者，而是主動的故事講述者與價值傳播者。這種角色的轉變，正是語文教育從知識傳授向素養培育轉型的生動體現。

（三）高級層：跨媒介創意表達展示

在“社區人物故事匯”主題項目中，高級層應設計“社區人物影像志創作”這一綜合性表達任務。該任務要求學生將前期通過群文閱讀建構的傳記寫作知識、PBL項目式寫作工坊中完成的文本作品，轉化為融合多種媒介形式的創意表達。該階段的教學重點在于引導學生突破單一文字表達的局限，探索文字、圖像、聲音等多元符號系統的協同敘事能力。學生以4一6人為單位建立學習小組，選取最具代表性的社區人物故事文本進行跨媒介的創意改編，最終形成包含人物訪談視頻、紀實攝影圖集、音頻故事等形式的綜合性影像志作品。在創作過程中，學生深人思考不同媒介的特性及其對敘事效果的影響，如如何通過鏡頭語言強化文本中的關鍵場景，如何運用背景音樂烘托人物的情感世界，從而形成作品的制作大綱。

“社區人物影像志創作”任務實施的關鍵，在于建立從文字到多媒介的轉化機制。教師應引導學生對原有文本進行解構與重構，分析文本的核心敘事要素（如人物特質、關鍵事件、矛盾沖突等），并根據各媒介的表現優勢進行有針對性的再創作。對于文本中具有視覺沖擊力的場景描寫，應轉化為紀實攝影或短視頻；對于表現人物內心獨白的段落，應制作成配樂朗誦音頻；對于反映人物與社會關系的議論性文字，應設計成信息圖表或時間軸。該過程不是簡單的形式轉換，而是要求學生深入理解不同媒介的傳播規則，如視頻剪輯中的蒙太奇效應、攝影構圖中的視覺中心原理、音頻制作中的聲畫關系等。教師可提供《看見》《舌尖上的中國》等優秀紀實作品的片段作為參考，幫助學生掌握跨媒介敘事的基本方法，并鼓勵學生在遵循媒介規律的基礎上進行個性化創新。此外，成果展示采用“社區人物故事展映會”的形式，邀請被拍攝對象、家長、社區代表共同參與，創設真實的傳播情境。展映會不僅是對學生學習成果的檢驗，還是對學生綜合語文素養的歷練，其包含作品闡述、回答觀眾提問等環節，能有效提升學生的口語表達和臨場應變能力。

綜上所述，PBL強調以真實問題為驅動，通過探究式學習促進深度理解，群文閱讀則依托文本之間的比較與聯系，引導學生在多樣化語境中建構寫作認知。PBL融合群文閱讀的寫作教學實踐，不僅提升了學生的寫作能力，而且培養了學生的批判性思維、邏輯推理能力以及跨文本整合能力，為改進初中語文寫作教學提供了有效路徑。

【參考文獻】

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[2」顏小泳．初中語文閱讀教學生活化研究[J].名師在線，2021（33）：43.

[3]成向坤，董宇.初中語文群文閱讀教學中培養學生批判性思維的路徑[J]．學周刊，2025（20）：74.

[4]楊昊．群文閱讀視角下初中語文游記散文的教學策略[J].語文新讀寫，2022（23）：50.