中班建構游戲中教師觀察行為的實踐研究

【中圖分類號】G61 【文獻標識碼】A【文章編號】1002-3275（2025）10-96-04

《幼兒園教師專業標準（試行）》指出，教師要“掌握觀察、談話、記錄等了解幼兒的基本方法和教育心理學的基本原理和方法”。“建構游戲是幼兒利用多種結構材料，通過親手操作搭建，從而表達和反映他們對現實生活的認識和理解的一種生活方式。”[1]唯有精準觀察，方能實現適時支持，促進游戲深度發展。然而，在現實教學中，一些教師的觀察效能仍顯薄弱，制約了建構游戲教育功能的有效發揮。有研究者指出，教師在準備、進行與總結各階段均存在支持乏力的問題，一是材料缺乏、調整周期長、游戲時間不足，二是觀察策略不清、方法運用不當、評價流于形式等。[2]在此背景下，深入探討教師在建構游戲中觀察行為的表現與影響因素，既是回應教育實踐需要的關鍵命題，又是提升幼兒園教學質量的重要路徑，具有現實緊迫性和專業價值。

一、研究設計

（一）研究對象

研究者選取在職教師共8人作為研究對象，涵蓋不同教齡、學歷層次和職稱等級，以確保樣本在規模適中的基礎上具備基本的代表性與研究價值。具體分布情況如表1所示。

表1研究對象分布

（二）研究方法

研究采用觀察法與訪談法相結合的方式進行數據采集。在觀察法部分，研究者通過非干預式觀察，依據統一設計的觀察量表整體記錄教師在游戲現場的觀察行為，從中了解其實際操作特點和支持策略，確保觀察數據的客觀性和系統性。在訪談法部分，選取具有代表性的不同教齡和職稱的教師，通過半結構式訪談深人了解他們在觀察過程中的決策邏輯、觀察策略運用情況及其對建構游戲支持的理解與困惑。通過觀訪結合，既可獲取量化數據，又能補充解釋性材料，提升研究的完整性和深度。

（三）研究工具

研究在借鑒前人研究成果的基礎上，編制了建構游戲中教師觀察幼兒行為的觀察表。[3]該量表涵蓋掃描觀察、定點觀察、追蹤觀察三大維度，每一維度都設有具體觀察行為描述及操作性定義，用以客觀評估教師在實際游戲過程中的觀察能力，具體結構如表2所示。

表2建構游戲中教師觀察幼兒行為的觀察表

二、研究結果

（一）建構游戲中幼兒教師觀察能力的差異性分析

1.不同教齡教師觀察能力的差異性分析

為探究教齡因素對教師在建構游戲中觀察能力的具體影響，研究將樣本分為1—3年、4—9年和10年以上三個組別，并通過單因素方差分析方法（ANOVA）對其在五個維度上的表現進行對比。結果表明，各組在總分及各維度均未表現出統計學顯著差異（ ΔPgt;0.05 ，但是均值的微妙變化仍具有啟示意義，具體見表3。

表3不同教齡教師觀察能力的差異

由表3可知，1—3年教齡教師在觀察方法與記錄內容維度得分較高，表現出較強的執行力和專業規范意識。訪談中，一位新入職的教師提到：“培訓時老師一直強調觀察記錄的標準性，所以我會特別注意使用統一表格，并盡量按順序、分層次記錄。”此類教師具備較高的學習主動性和理論新鮮度，能快速將所學方法運用于實踐中。相比之下，教齡在10年以上的教師雖然在觀察方法上得分最高，體現出一定的熟練程度，但是在教育策略維度中得分最低，顯示出部分教師可能因慣性思維或職業倦怠，難以將觀察結果及時轉化為動態教學響應。一位資深教師在訪談中坦言：“我們看得多，但是不一定會去寫或者立刻調整，因為有些情況看多了就覺得差不多。”4—9年教齡教師則在各項指標中表現均衡，可能處于由執行向反思過渡的成長階段。綜合來看，教齡雖然未構成統計差異，但是其對觀察能力的影響在具體實踐層面仍然不容忽視，表現為不同階段教師在方法執行與策略生成之間的能力偏向。

2．不同學歷教師觀察能力的差異性分析

為探究不同學歷教師在建構游戲中觀察能力的差異，研究采用單因素方差分析方法對大專、本科與研究生三組教師在觀察能力總分及各維度得分進行統計分析。結果顯示，不同學歷組在觀察能力總分（ F= 5.243， P=0.016 ）及多個維度上存在顯著性差異，表現出較強的統計顯著性，具體見表4。

表4不同學歷教師觀察能力的差異

注：*表示 Plt;0.05 ，差異具有統計學顯著性。

由表4可知，研究生學歷教師在教育策略結果分析兩個維度上表現最為突出，明顯優于其他學歷組。訪談顯示，研究生學歷教師在觀察后會主動回顧幼兒的建構邏輯和行為變化，并嘗試設計后續支持活動以回應幼兒的興趣點：“我會記錄他們重復搭建橋梁的行為，并在下一次游戲前準備不同的橋梁結構圖，引導他們比較。”這種能將觀察延伸至教育干預的行為體現出較強的專業思維與策略能力。本科學歷教師在觀察方法維度得分較高，表現出較扎實的技術應用能力，在訪談中多位教師提到經常會使用追蹤觀察方式對幼兒建構行為進行記錄，并與同伴討論分析。而大專學歷教師在多維度得分相對較低，反映出其實踐經驗雖然有積累，但是理論支持不足，觀察過程中更依賴主觀判斷，缺乏系統性與科學性。可見，學歷背景直接影響教師的觀察視角、行為解讀深度及教育策略制訂的邏輯性，較高學歷能有效提升教師的整體觀察效能，促使其在游戲支持過程中做出更具發展性的教育判斷。

3．不同職稱教師觀察能力的差異性分析

為分析不同職稱對教師觀察能力的影響，研究將教師劃分為初級（含未評職稱）與中級及以上職稱兩個組別，采用獨立樣本 Φ_t 檢驗對觀察能力總分及五個維度進行比較。結果顯示，兩組教師在觀察能力總分（ t= 3.137， P=0.013 ）及部分維度上存在顯著性差異，說明職稱在一定程度上影響教師在建構游戲中的觀察水平，具體見表5。

表5不同職稱教師觀察能力的差異

注：*表示 Plt;0.05 ，*表示 Plt;0.01 ，差異具有統計學顯著性。

由表5可知，一級、高級、正高級教師在結果分析和教育策略兩個維度上得分顯著高于二級、三級及未評職稱教師，表明具備較高職稱的教師不僅能較精準捕捉游戲中的行為細節，而且能將其轉化為有效的教學策略。在訪談中，一位具有較高職稱的教師分享道：“觀察不是為了記錄而記錄，而是要思考這背后的發展意義，如孩子為什么總用相同的方式搭建，是不是缺乏新的建構經驗。”此類教師具備“觀察一分析一反饋”的鏈式思維，能將觀察行為嵌人課程實施與發展評估中。而二級、三級及未評職稱的教師雖然具備基本觀察意識，但是更側重行為的表征性記錄，缺乏深人解讀的能力。一位年輕教師表示：“我一般看到幼幾搭得很好，就簡單寫一句‘搭建能力強’，但是其實我也說不太清楚哪里強。”這反映出職稱不僅是崗位資歷的標識，而且是教師專業判斷力與教學調控能力的體現。因而，職稱晉升機制應當鼓勵教師將觀察能力作為評價自身教學水平的重要組成部分，推動專業素養的持續發展與能力結構的不斷優化。

（二）建構游戲中幼兒園教師觀察能力的影響因素分析

研究結果表明，不同教齡、學歷、職稱的幼兒園教師在建構游戲中的觀察能力存在一定差異。這些差異的形成受多重因素影響，主要涉及專業知識掌握、實踐經驗積累、職業發展階段等方面。

首先，專業知識背景是影響教師觀察能力的重要因素。研究發現，高學歷教師在結果分析和教育策略維度上表現優越，表明學歷越高，教師越具備系統化的理論儲備與科學的觀察視角。這可能源于高學歷教師在學術訓練過程中接觸了更豐富的兒童發展理論與評估技術，能夠更精準地理解幼兒行為背后的發展邏輯，并據此制定個性化支持策略。而低學歷教師在觀察過程中更傾向于依賴直觀經驗，缺乏對游戲情境的深度解析和科學解讀，導致其觀察行為較為淺層化。

其次，實踐經驗的積累對教師觀察能力的發展具有雙重作用。一方面，經驗豐富的教師在長期教育實踐中積累了較強的觀察敏感性，能夠迅速捕捉幼兒的關鍵行為特征，從而作出適宜的判斷。另一方面，部分資深教師因長期依賴既有經驗，可能形成路徑依賴，對幼兒游戲的新變化缺乏足夠的敏銳度，這可能導致其在教育策略維度上的得分不及預期。相較之下，新手教師雖然在觀察技能上仍然處于發展階段，但是由于接受了系統化的師范訓練，并保持著較強的學習主動性，因而在觀察方法與記錄內容維度上得分較高，展現出較高的執行力。

最后，教師的職業發展階段也是影響觀察能力差異的關鍵因素。研究表明，職稱較高的教師的觀察能力明顯優于職稱較低的教師，在結果分析和教育策略維度上表現出較大的優勢。這可能與職稱普升過程中對教師專業發展的要求密切相關。職稱較高的教師通常需要經過較為嚴格的考核和實踐積累，其不僅在觀察過程中更加注重系統性、科學性，還能將觀察結果有效轉化為教學干預策略。相比之下，職稱較低的教師由于缺乏足夠的教學研究經驗，在觀察過程中主要關注幼兒行為的表層特征，而忽略深層的認知、社交及情感發展線索，從而影響觀察結果的有效性。

三、研究建議

（一）以訓促能，夯實教師基本功

針對部分教師觀察知識儲備不足、方法運用不當和記錄隨意性強等問題，應通過系統化培訓強化教師的基礎認知和操作能力，夯實其專業基本功。為此，幼兒園應定期組織結構化的專題培訓，內容可分為三個層面：一是理論引導，以《幼兒園教師專業標準（試行）》與《3一6歲兒童學習與發展指南》為綱領，組織專家或教研員對游戲觀察的核心理念、價值內涵及專業要求進行系統講解，幫助教師明確觀察的教育功能，理解觀察在支持幼兒個體差異、促進學習進程中的關鍵作用，引導其從經驗式觀察向發展性、目標導向性觀察轉變。二是方法指導，結合建構游戲的具體情境，圍繞掃描觀察、定點觀察、追蹤觀察三類常見策略，開展基于案例的教學活動，通過微型課分析、小組情境模擬、情節演練等方式，幫助教師掌握各類觀察方法的實施要點、適用條件及干預界限，提高其在動態游戲情境中靈活運用多種觀察方式的能力。三是技能實操，通過組織觀摩活動、開放教學、現場模擬等形式，安排教師進入真實或半真實教學場域進行觀察記錄演練，并借助視頻回放技術對其觀察過程進行可視化追蹤和反思，再由專業導師提供針對性反饋，進一步提升其觀察的敏銳性、系統性和記錄的邏輯性。

（二）以研促思，激活教師內驅力

針對部分教師缺乏觀察反思意識、教學策略生成能力較弱的問題，應通過持續的教研機制激發其專業成長的內在動力。為此，幼兒園應構建以問題導向、實踐引領、集體反思為核心的教研共同體，由年級組、教研組骨干及經驗教師組成，形成縱向傳承與橫向交流的雙向支持結構，保障教研內容的持續推進與團隊建設的穩定發展。在組織形式上，可采用“主題研討一現場觀摩一案例分析一成果展示”的螺旋式教研流程，構建層層遞進的教研體系。首先，通過主題研討環節確定觀察中存在的核心議題。其次，在現場觀摩中安排實地教學觀察，由教師就建構游戲過程中的教師行為與幼兒表現進行記錄和初步解讀。再次，組織案例分析環節，結合實際觀測到的行為與教師自身記錄，深入剖析觀察角度是否精準、策略是否得當，并邀請組內教師互評和提出優化建議。最后，整理階段成果并在集體教研會上進行展示與講解，促進經驗的歸納提升與成果的園內共享，實現“發現問題一實證探究一專業提煉一反哺實踐”的循環推進。在教研內容上，應緊密圍繞教師在實際觀察實踐中遇到的真實困惑與常見偏差進行系統化整理和回應。例如可針對“觀察行為目的性不強”“觀察記錄空泛、缺乏邏輯”“難以基于觀察生成針對性教學策略”等問題，組織教師開展典型案例分享，以具體的游戲片段為載體，分析幼兒行為的細節線索、行為動機及其發展潛能。在此基礎上，還可鼓勵教師撰寫觀察反思日志，記錄每次觀察后的思考過程、行為判斷與教育回應的生成邏輯，逐步養成規范的反思習慣。幼兒園可定期整理優秀反思內容，匯編成教師教研手冊作為園本研訓材料，通過“觀察成果展示墻”或“案例微展板”等形式，將教師觀察中的精彩片段和關鍵反思成果向全園展示，營造積極進取的專業成長氛圍，促進教師身份由“任務完成者”向“反思研究者”轉化，實現觀察能力從依賴外部推動到內生主動成長的轉變。

（三）以表助行，提升教師專業力

針對教師在觀察過程中存在觀察維度不清晰、操作標準不統一、觀察結果難以轉化等問題，應通過科學工具的引導實現觀察行為的規范化和流程化，進而提升教師的專業判斷能力和教學執行力。為此，幼兒園可推廣標準化的觀察工具，明確觀察的三種基本方式（掃描、定點、追蹤）及其適用情境，幫助教師理解不同觀察策略的操作邏輯。在規范化層面，幼兒園應通過專題培訓和集體研討的方式，明確建構游戲中教師觀察幼兒行為的觀察表中各觀察項目的行為表現指標、實施標準和操作要點。培訓內容應聚焦于三種觀察方式的定義、使用時機及其核心特征，明確如掃描觀察需要覆蓋多少名幼兒、定點觀察應持續多長時間、追蹤觀察所需的跟蹤頻率等關鍵參數。在研討過程中，應組織教師圍繞“誰是觀察對象、何時進行觀察、如何進行記錄”等問題展開案例分析，統一對觀察對象選擇的邏輯依據、時間頻次設定的合理性、記錄方式的清晰程度等方面的理解。通過對觀察行為標準的細致拆解和情境應用的具體討論，減少教師在觀察實踐中的隨意性和主觀性，確保不同背景教師在執行觀察任務時具備統一的標準認知和操作方向，從而提升觀察數據的客觀性、有效性和可比性。在流程化層面，幼兒園可依據觀察表的內容設計完整的觀察實施流程圖，將教師的觀察行為劃分為觀察前、觀察中、觀察后三個階段，分別對應“目標設定一過程記錄一結果分析與回應”的操作路徑。在觀察前，教師需根據課程目標及游戲內容明確觀察重點和記錄維度。在觀察中，教帥需要依據既定策略（如定點或追蹤）采用統一記錄模板對幼兒行為進行結構化記錄，確保數據的系統性和條理性。在觀察結束后，教師需要對所收集信息進行整理、歸類和初步分析，并結合幼兒發展特點生成適宜的教育支持策略。為進一步增強觀察行為的實效性與制度保障，幼兒園可將教師的觀察執行頻率、記錄規范程度、分析深度及策略回應的專業性納入教學質量評價指標，定期開展互評與督導，促使教師將觀察行為作為日常教學的重要組成部分加以重視和改進，推動教師實現從被動執行到主動研究的角色轉變。

盡管本文所闡述的研究具有一定的實踐價值，但是樣本數量有限，研究范圍集中于單一園所，尚不足以全面反映整體情況。未來可拓展樣本區域與數量，結合縱向追蹤與行動研究，進一步探討觀察行為的發展路徑和提升機制，為幼兒園教學實踐提供更具推廣性的理論依據與策略支持。

【參考文獻】

[1］張蕊．建構游戲中幼兒教師觀察能力現狀與支持策略研究[D].南昌：江西師范大學，2024：4.

[2]王田田，幼兒建構游戲中的教師支持策略研究[D]．太原：山西大學，2023：34-37.

[3]于海玲，幼兒園建構游戲中新教師對幼兒行為的觀察與支持能力研究[D].福州：福建師范大學，2022：18.