項目式學(xué)習(xí)及其驅(qū)動性問題設(shè)計的探究

【中圖分類號】G623.58 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A【文章編號】1002-3275（2025）10-44-04

項目式學(xué)習(xí)是落實核心素養(yǎng)的重要抓手，在各類學(xué)科研究中都是重點。在高中信息技術(shù)學(xué)科的相關(guān)研究中，不少教學(xué)設(shè)計存在學(xué)科項目式學(xué)習(xí)和跨學(xué)科項目式學(xué)習(xí)界定模糊的問題，陷人了跨學(xué)科過熱、學(xué)科項目式學(xué)習(xí)遇冷，不足以促進(jìn)本學(xué)科核心素養(yǎng)落地的困境。同時，作為項目式學(xué)習(xí)的靈魂，驅(qū)動性問題設(shè)計欠缺專門的研究，使項目式學(xué)習(xí)的開展難以邁出高質(zhì)量的第一步。因此，本文立足信息技術(shù)學(xué)科，厘清項目式學(xué)習(xí)并重申跨學(xué)科背后的學(xué)科立場，以引領(lǐng)學(xué)生完成整個項目過程的驅(qū)動性問題作為研究對象，探索基于大概念視角設(shè)計項目式學(xué)習(xí)驅(qū)動性問題的路徑。

一、項目式學(xué)習(xí)及驅(qū)動性問題的界定

（一）項目式學(xué)習(xí)的內(nèi)涵與爭辯

1．項目式學(xué)習(xí)的內(nèi)涵

學(xué)界對項目式學(xué)習(xí)內(nèi)涵的解讀多樣，本文從兩個角度分析部分較具有代表性的觀點。其一，項目式學(xué)習(xí)是一種學(xué)習(xí)（教學(xué)）模式。夏雪梅認(rèn)為項目式學(xué)習(xí)是學(xué)生對核心知識和學(xué)習(xí)歷程產(chǎn)生深刻理解，并能夠創(chuàng)造性地重新定義情境。巴克教育研究所把項目式學(xué)習(xí)描述為學(xué)生在一段時間內(nèi)通過研究并應(yīng)對一個真實的、有吸引力的和復(fù)雜的問題、課題或挑戰(zhàn)，從而掌握重點知識和技能。1]柯清超和呂曉紅認(rèn)為，項目式學(xué)習(xí)是完成一系列學(xué)習(xí)任務(wù)，最終達(dá)到知識建構(gòu)與能力提升的教學(xué)模式。[2其二，項目式學(xué)習(xí)是一種綜合化的教育實踐形態(tài)。李志河和張麗梅認(rèn)為，項目式學(xué)習(xí)是一種課程模式，應(yīng)建立以項目為內(nèi)在邏輯的課程內(nèi)容體系。作為教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者為中心，學(xué)生從解決問題中構(gòu)建知識體系，形成高階學(xué)習(xí)能力。[3]相關(guān)研究機(jī)構(gòu)和學(xué)者從各自的視角出發(fā)，賦予了項目式學(xué)習(xí)不同的內(nèi)涵，從上述觀點中可總結(jié)出項目式學(xué)習(xí)的關(guān)鍵詞，即學(xué)生中心、問題驅(qū)動、真實情境、知識建構(gòu)、能力提升。

2．項目式學(xué)習(xí)的學(xué)科立場之爭

關(guān)于項目式學(xué)習(xí)的學(xué)科定位，學(xué)界存在不同認(rèn)識，主要體現(xiàn)為對學(xué)科本位與跨學(xué)科融合的側(cè)重差異。郭華認(rèn)為項目式學(xué)習(xí)是跨學(xué)科的活動課程，是系統(tǒng)的學(xué)科教學(xué)的“對立面”，基于學(xué)科又超越學(xué)科，能夠幫助學(xué)生理解不同學(xué)科的獨特價值，以及學(xué)科間的相互關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注當(dāng)下社會生活、融人現(xiàn)實社會。[4]夏雪梅將項目式學(xué)習(xí)劃分為學(xué)科型和跨學(xué)科型。其中，學(xué)科項目式學(xué)習(xí)以特定學(xué)科為切入點，重點為該學(xué)科核心知識的傳授與關(guān)鍵能力的培養(yǎng)，通過設(shè)計驅(qū)動性問題來引導(dǎo)學(xué)生掌握目標(biāo)知識，在問題解決過程中實現(xiàn)學(xué)科內(nèi)容與現(xiàn)實生活、人際交往的有機(jī)融合，最終通過項目成果展示學(xué)生對知識的創(chuàng)新應(yīng)用和深刻理解。[5]跨學(xué)科項目式學(xué)習(xí)則旨在應(yīng)對現(xiàn)實中的復(fù)雜問題，要求學(xué)生綜合運用多學(xué)科的基礎(chǔ)理論與方法，形成整體性的解決方案，從而獲得新的認(rèn)知與理解。[6]

兩位學(xué)者對項目式學(xué)習(xí)的學(xué)科立場持有不同見解，但在以下兩點上達(dá)成重要共識：其一，有效的跨學(xué)科項目式學(xué)習(xí)必然依賴于扎實的學(xué)科基礎(chǔ)；其二，無論是學(xué)科項目式學(xué)習(xí)還是跨學(xué)科項目式學(xué)習(xí)，其最終目標(biāo)都指向?qū)W生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。因此，項目式學(xué)習(xí)的學(xué)科立場之辨，本質(zhì)上反映了落實核心素養(yǎng)的不同路徑。將項目式學(xué)習(xí)視為單一跨學(xué)科形態(tài)，其目標(biāo)直指跨學(xué)科核心素養(yǎng)，是一次跨越式的素養(yǎng)培育。而將其區(qū)分為學(xué)科項目式學(xué)習(xí)和跨學(xué)科項目式學(xué)習(xí)，則體現(xiàn)了一種循序漸進(jìn)的素養(yǎng)發(fā)展觀，即先通過學(xué)科項目式學(xué)習(xí)落實學(xué)科核心素養(yǎng)，再通過跨學(xué)科項目式學(xué)習(xí)提升跨學(xué)科核心素養(yǎng)?？紤]到我國當(dāng)前以分科教育為主，采用學(xué)科項目式學(xué)習(xí)與跨學(xué)科項目式學(xué)習(xí)的分類方式更具實踐適切性。兩者目標(biāo)均指向核心素養(yǎng)培養(yǎng)，在學(xué)科項目式學(xué)習(xí)中奠定的學(xué)科核心素養(yǎng)，為跨學(xué)科項自式學(xué)習(xí)提供了必要基礎(chǔ)；而在跨學(xué)科項自式學(xué)習(xí)中獲得的跨學(xué)科素養(yǎng)，又能反過來深化學(xué)生對學(xué)科核心素養(yǎng)的理解與應(yīng)用，形成良性循環(huán)。

3.項目式學(xué)習(xí)的類型特征之辯

學(xué)科大概念是落實學(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)鍵，因此可以將其作為區(qū)分學(xué)科項目式學(xué)習(xí)和跨學(xué)科項目式學(xué)習(xí)的重要依據(jù)。學(xué)科項目式學(xué)習(xí)圍繞單一學(xué)科大概念展開，在解決問題過程中涉及作為背景知識存在的其他學(xué)科知識，但并未深刻觸及這些學(xué)科的核心素養(yǎng)。學(xué)科項目式學(xué)習(xí)中的知識、成果、評價也是基于單一學(xué)科。跨學(xué)科項目式學(xué)習(xí)涉及多個學(xué)科之間大概念的組合，或者直接指向跨學(xué)科大概念的理解與深化，其指向的問題通常是單一學(xué)科知識無法解決的，需要用到跨學(xué)科的核心知識和技能。另外，跨學(xué)科項目式學(xué)習(xí)中的核心知識、成果和評價涉及全部所跨學(xué)科。

基于上述分析，在信息技術(shù)跨學(xué)科項目式學(xué)習(xí)中，需要強(qiáng)調(diào)的一點是：只把信息技術(shù)當(dāng)作背景知識或基礎(chǔ)能力運用到解決問題中，而未觸及信息技術(shù)學(xué)科大概念和學(xué)科核心素養(yǎng)，就不能說是信息技術(shù)學(xué)科項目式學(xué)習(xí)。信息技術(shù)學(xué)科項目式學(xué)習(xí)是圍繞信息技術(shù)學(xué)科大概念展開的，并基于信息技術(shù)學(xué)科提出有挑戰(zhàn)性的驅(qū)動性問題。學(xué)生通過在真實情境中解決問題，掌握驅(qū)動性問題背后的信息技術(shù)學(xué)科大概念網(wǎng)絡(luò)，最終形成學(xué)科核心素養(yǎng)。

（二）驅(qū)動性問題的內(nèi)涵

設(shè)計高質(zhì)量的驅(qū)動性問題是開展項目式學(xué)習(xí)的第一步。驅(qū)動性問題能夠在項目式學(xué)習(xí)活動中驅(qū)動學(xué)生參與項目，促使項目有序開展。具體而言，驅(qū)動性問題驅(qū)動的是學(xué)生，推動的是項目進(jìn)程，呼應(yīng)的是項目成果。巴克教育研究院認(rèn)為好的驅(qū)動性問題是有參與的、開放的、有學(xué)習(xí)目標(biāo)的。夏雪梅和劉瀟基于素養(yǎng)視角，提出了包含真實性、挑戰(zhàn)性、情境多樣性等在內(nèi)的驅(qū)動性問題分析框架。[7]桑國元等人認(rèn)為高質(zhì)量的驅(qū)動性問題指向?qū)W科本質(zhì)，表達(dá)核心任務(wù)，兼具開放性、可持續(xù)性、遷移的可能性，能激活學(xué)生的高階思維，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)更有方向感。[8]綜上，一個高質(zhì)量的驅(qū)動性問題應(yīng)該指向?qū)W習(xí)自標(biāo)，為知識提供問題化結(jié)構(gòu)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引領(lǐng)學(xué)生完成整個項目。項目后續(xù)所有關(guān)鍵進(jìn)程都是對驅(qū)動性問題的階段性拆解，學(xué)生在解決問題的過程中，實現(xiàn)對知識的理解和跨越情境的遷移。

二、基于大概念設(shè)計驅(qū)動性問題的邏輯

高質(zhì)量的驅(qū)動性問題之所以是項目式學(xué)習(xí)的靈魂，關(guān)鍵在于其能有效引領(lǐng)學(xué)生觸及知識的核心與本質(zhì)，實現(xiàn)深度理解和遷移應(yīng)用。傳統(tǒng)驅(qū)動性問題設(shè)計常囿于零散知識點或單一技能訓(xùn)練，難以幫助學(xué)生形成系統(tǒng)化的知識網(wǎng)絡(luò)和理解框架。大概念作為學(xué)科體系的“骨架”和核心素養(yǎng)的知識表征，為解決這一問題提供了理論支點與實踐路徑。

（一）何為大概念

1．大概念的內(nèi)涵

當(dāng)前，國內(nèi)外學(xué)者從不同角度對大概念的內(nèi)涵進(jìn)行界定。從認(rèn)知發(fā)展的角度來看，大概念是一個建構(gòu)知識的認(rèn)知框架。從課程設(shè)計的視角分析，大概念構(gòu)成了學(xué)科體系的核心要素。埃里克森和蘭寧指出，大概念是學(xué)科體系中的關(guān)鍵性理論框架，它源于具體事實又超越表層知識，是具有普遍適用性的高階認(rèn)知結(jié)構(gòu)。9威金斯與麥克泰格將大概念界定為一個概念、主題或問題，它能夠使離散的事實和技能相互聯(lián)系并有一定意義。[10]盛慧曉提出，大概念是學(xué)科核心素養(yǎng)的重要表征形式，是課程標(biāo)準(zhǔn)尤其是內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)組織的基本框架。[1]同時，也有學(xué)者從認(rèn)知框架和課程結(jié)構(gòu)的雙重角度對大概念進(jìn)行解讀。呂立杰認(rèn)為大概念體現(xiàn)了結(jié)構(gòu)化思維在課程設(shè)計中的應(yīng)用，它既是對核心概念的系統(tǒng)化組織，也是學(xué)習(xí)者深度理解后的邏輯延伸和理論表達(dá)。[12]結(jié)合上述學(xué)者對大概念的分析，筆者認(rèn)為大概念是植根于學(xué)科基本結(jié)構(gòu)與方法的、超越具體知識的核心概念體系，不僅能夠有效整合碎片化知識，構(gòu)建系統(tǒng)化的知識網(wǎng)絡(luò)，而且能夠促進(jìn)學(xué)生實現(xiàn)深度理解和跨情境遷移知識。

2．大概念層級結(jié)構(gòu)

從學(xué)科視角對大概念劃分層級結(jié)構(gòu)，能夠梳理學(xué)科知識體系，對學(xué)科教學(xué)進(jìn)行整體架構(gòu)和宏觀把握，幫助大概念落地。許秋璇等人采用三分法，將大概念劃分為學(xué)科子概念層、學(xué)科概念層、跨學(xué)科概念層三層結(jié)構(gòu)。[13]劉徽基于生活價值，采用二分法將大概念劃分為抽象概念層和具體概念層。[14]基于上述研究成果，信息技術(shù)學(xué)科大概念可以劃分為學(xué)科大概念、核心概念、具體概念三層結(jié)構(gòu)。

數(shù)據(jù)、算法、信息系統(tǒng)、信息社會四個學(xué)科大概念屬于頂端的學(xué)科大概念層，具有高度的概括性，為教學(xué)提供錨點。信息技術(shù)學(xué)科的事實、現(xiàn)象、基礎(chǔ)知識、基本技能構(gòu)成底端的具體概念層。學(xué)科大概念的抽象性和間接性既不利于學(xué)生直接理解，也不便于進(jìn)行組織教學(xué)。而具體概念則方便學(xué)生理解和掌握，但是通常以碎片化的形式存在，缺乏系統(tǒng)性、聯(lián)結(jié)性。核心概念處于學(xué)科大概念和具體概念之間，能夠起到承上啟下的作用，既能幫助上位的學(xué)科大概念落地，又有助于實現(xiàn)下位具體概念的整合，從而使學(xué)科大概念層級結(jié)構(gòu)連貫、完整、可行。

（二）為何大概念

項目驅(qū)動的教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生在運用信息技術(shù)解決實際問題的過程中，實現(xiàn)知識積累、能力提升、思維訓(xùn)練的目標(biāo)。大概念是落實學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的重要抓手，項目式學(xué)習(xí)是推進(jìn)高中信息技術(shù)學(xué)科課程改革的重要教學(xué)模式。將大概念和項目式學(xué)習(xí)進(jìn)行整合，是高中信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)有之義。究其原因，在于大概念統(tǒng)領(lǐng)整個教學(xué)。在學(xué)習(xí)目標(biāo)上，驅(qū)動性問題的最終目標(biāo)是落實學(xué)科核心素養(yǎng)，大概念指向?qū)W科知識背后的核心內(nèi)容，這些核心內(nèi)容是學(xué)科核心素養(yǎng)的知識表達(dá)形式。在學(xué)習(xí)內(nèi)容上，驅(qū)動性問題需要將知識轉(zhuǎn)化為以問題為核心的組織框架，大概念可以將學(xué)科知識進(jìn)行結(jié)構(gòu)化組織。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)科項目式學(xué)習(xí)驅(qū)動性問題的設(shè)計與解決和大概念的生成與分解具有高度的契合性，可以將它們分別看作教學(xué)設(shè)計的明線和暗線。

三、基于大概念設(shè)計驅(qū)動性問題的路徑

（一）構(gòu)建大概念層級結(jié)構(gòu)

課程標(biāo)準(zhǔn)是教材編寫、教學(xué)開展的根本依據(jù)。從課程標(biāo)準(zhǔn)出發(fā)構(gòu)建大概念層級結(jié)構(gòu)的思路是先找到學(xué)科大概念下位的核心概念，在核心概念的基礎(chǔ)上回歸教材，分解出具體概念。教材是教學(xué)的依據(jù)和載體，是具體化的課程標(biāo)準(zhǔn)。從教材出發(fā)構(gòu)建大概念層級結(jié)構(gòu)的思路是先找到事實、現(xiàn)象、基礎(chǔ)知識、基礎(chǔ)技能背后的具體概念，再通過歸納具體概念找到核心概念，繼而我到核心概念背后的課程標(biāo)準(zhǔn)指出的學(xué)科大概念。從課程標(biāo)準(zhǔn)出發(fā)構(gòu)建大概念層級結(jié)構(gòu)時，需要以教材的知識點作為支撐，避免構(gòu)建的大概念層級結(jié)構(gòu)成為空中樓閣。如果大概念太過宏觀和抽象而脫離教材，則不利于教師的教學(xué)設(shè)計和學(xué)生的后續(xù)學(xué)習(xí)。從教材出發(fā)構(gòu)建大概念層級結(jié)構(gòu)時，需要與課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行比對，避免偏離中心。綜上，大概念層級結(jié)構(gòu)的構(gòu)建是從課程標(biāo)準(zhǔn)和教材出發(fā)的一個雙向調(diào)整和不斷優(yōu)化的過程。

（二）創(chuàng)設(shè)真實性問題情境

學(xué)科項目式學(xué)習(xí)旨在落實學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，讓學(xué)生能在新的情境中遷移、運用、轉(zhuǎn)化、生成知識，因此驅(qū)動性問題的設(shè)計需關(guān)注情境創(chuàng)設(shè)。情境創(chuàng)設(shè)要防止情境固化和情境分散的兩個偏離問題。情境固化是對知識的理解局限于單一情境中，難以遷移和應(yīng)用。情境分散是指通過創(chuàng)設(shè)多種情境來理解知識，忽略情境與情境的關(guān)聯(lián)，進(jìn)而導(dǎo)致情境“雜燴”、知識“拼盤”現(xiàn)象。情境創(chuàng)設(shè)要兼顧驅(qū)動性問題背后的知識與情境的關(guān)系和情境之間的關(guān)系，情境創(chuàng)設(shè)既要統(tǒng)籌知識和情境的關(guān)聯(lián)，也要兼顧情境間的邏輯，盡量從一個情境的多個角度入手，把項目式學(xué)習(xí)組織成趨向大概念的、連續(xù)的、聯(lián)系的學(xué)習(xí)進(jìn)程，幫助學(xué)生建構(gòu)知識體系。除此之外，信息技術(shù)教育是培養(yǎng)數(shù)字公民的關(guān)鍵一環(huán)，承擔(dān)著培育未來公民、奠定人才基礎(chǔ)的社會責(zé)任。驅(qū)動性問題的設(shè)計要關(guān)注技術(shù)的最新發(fā)展動態(tài)和應(yīng)用趨勢，培養(yǎng)學(xué)生用符合數(shù)字時代的思維方式去解決問題，為學(xué)生未來的學(xué)習(xí)、生活和職業(yè)發(fā)展打下堅實基礎(chǔ)。

（三）重視學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)

驅(qū)動性問題設(shè)置得過易會導(dǎo)致學(xué)生無法獲得成長，而過難又會讓學(xué)生喪失學(xué)習(xí)動力。因此，驅(qū)動性問題難度要恰好落在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，讓學(xué)生通過解決難度適當(dāng)?shù)膯栴}，獲得核心素養(yǎng)的提升。大概念統(tǒng)領(lǐng)項目式學(xué)習(xí)，其難度直接影響驅(qū)動性問題的復(fù)雜性。可以根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平，靈活機(jī)動地選擇和調(diào)整大概念的深度和廣度，保證驅(qū)動性問題具有挑戰(zhàn)性，又不超出學(xué)生的能力范圍。驅(qū)動性問題一般沒有固定的解決方案，通常是結(jié)構(gòu)不良問題，其結(jié)構(gòu)化程度決定了學(xué)生解決問題的路徑是否清晰。對于低年級或能力較弱的學(xué)生，需要提供明確的任務(wù)步驟和指導(dǎo)等結(jié)構(gòu)化支持；對于高年級或能力較強(qiáng)的學(xué)生，可以設(shè)計更加開放和復(fù)雜的問題，鼓勵他們自主探索。

基于大概念的項目式學(xué)習(xí)驅(qū)動性問題設(shè)計，是落實學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的開端。構(gòu)建大概念層級結(jié)構(gòu)、創(chuàng)設(shè)真實性問題情境、重視學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，能夠幫助學(xué)生從具體概念逐步上升到學(xué)科大概念，形成系統(tǒng)的知識網(wǎng)絡(luò)，提升問題解決能力。在未來的教學(xué)實踐中，教師應(yīng)進(jìn)一步探索如何將大概念與項目式學(xué)習(xí)深度融合，促進(jìn)學(xué)生在真實情境中實現(xiàn)知識的遷移與應(yīng)用。同時，新時代信息技術(shù)的快速發(fā)展對教師提出了新的挑戰(zhàn)，教師要確保驅(qū)動性問題具有時代性和前瞻性，為學(xué)生適應(yīng)未來的信息社會奠定堅實基礎(chǔ)。

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[13」許秋璇，楊文正，盧雅，等．融入“大概念”的STEM整合課程設(shè)計模型構(gòu)建與應(yīng)用研究[J].電化教育研究，2020，41（7）：86-93.

[14］劉徽．“大概念”視角下的單元整體教學(xué)構(gòu)型：兼論素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂變革[J].教育研究，2020，41（6）：64-77.