核心素養(yǎng)視角下初中語(yǔ)文文言文單元整體教學(xué)研究

核心素養(yǎng)對(duì)語(yǔ)文課程有統(tǒng)領(lǐng)作用，而文言文，歷來是語(yǔ)文教學(xué)的重頭戲之一。深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)以高階思維驅(qū)動(dòng)知識(shí)建構(gòu)，注重知識(shí)的情境化遷移與批判性應(yīng)用。在單元整體教學(xué)中，教師可通過系統(tǒng)化的教學(xué)設(shè)計(jì)，將碎片化知識(shí)轉(zhuǎn)化為結(jié)構(gòu)化認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)，實(shí)現(xiàn)從“機(jī)械記憶”到“意義生成”的跨越，最終指向?qū)W生學(xué)科核心素養(yǎng)的全面提升。本文結(jié)合大量文言文篇目，從篇目的整合，任務(wù)的設(shè)置以及評(píng)價(jià)方法進(jìn)行了論述。

一、雙線融通，素養(yǎng)為本

部編版初中語(yǔ)文教材創(chuàng)新采用“人文主題”與“語(yǔ)文素養(yǎng)”雙線交織的單元編排模式，既注重傳統(tǒng)文化的價(jià)值滲透，又強(qiáng)化語(yǔ)言能力的階梯式培養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)了人文性與工具性的深度統(tǒng)整。

1.主題提煉，文本內(nèi)部進(jìn)行多角度分析

教師在文言文單元整體教學(xué)中，可以提煉出相似的主題，對(duì)同一主題的思想感情進(jìn)行多角度的剖析。在選擇與組織文本的時(shí)候，需要明晰每一篇文章的主題思想，哪些思想是有關(guān)聯(lián)性的，哪些可以進(jìn)行串聯(lián)組合到一起學(xué)習(xí)的。

提煉出這一單元文言的共同主題思想，找出能夠表達(dá)同一主題的一組文章把它們進(jìn)行歸類整合，從而進(jìn)行單元整體教學(xué)。比如，諸子散文立德主題的有《論語(yǔ)》十二章、《孟子》三章、《莊子》二則、《禮記》二則；寄情于物立志主題的有《陋室銘》《愛蓮說》《桃花源記》等。

2.尋找聯(lián)系，文本內(nèi)部進(jìn)行多方位對(duì)應(yīng)

部編版初中語(yǔ)文教材的文本編排雖具系統(tǒng)性，但若僅按單篇教學(xué)，易使學(xué)生陷入零散的知識(shí)積累，難以形成結(jié)構(gòu)化認(rèn)知。教師需打破文本間的孤立性，通過多維整合策略，構(gòu)建“知識(shí)網(wǎng)絡(luò)一能力鏈條一素養(yǎng)生長(zhǎng)”的共生體系。

如八年級(jí)上冊(cè)第三單元的《答謝中書書》和《與朱元思書》這兩篇文言文，形式、篇幅、內(nèi)容、寫法上都存在共性。可將兩篇文章整合到一起，以“文章風(fēng)流意悠悠山水情”為題引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行比較閱讀。

在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中，閱讀是學(xué)習(xí)過程的輸入階段，寫作才是一切語(yǔ)文教育目的的輸出。比如諸子散文中典型的議論文有《孟子》三章、《禮記》二則、《魚我所欲也》，將這幾篇文言文整合，進(jìn)行單元整體教學(xué)，使學(xué)生更系統(tǒng)地了解議論文，學(xué)會(huì)在自己的寫作中進(jìn)行立論、駁論，組織自己的論證思路。

3.內(nèi)外結(jié)合，文本之間進(jìn)行內(nèi)涵拓展

在文言文單元整體教學(xué)中，教師可以依據(jù)現(xiàn)行的課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)生的實(shí)際閱讀能力，做課外文言文資源的開發(fā)者，讓文言文單元學(xué)習(xí)從課內(nèi)延伸至課外。

如九年級(jí)下冊(cè)《曹劌論戰(zhàn)》可以和八年級(jí)上冊(cè)《得道多助，失道寡助》組合，補(bǔ)充課外閱讀《寡人之于國(guó)也》，整合三篇文章，和學(xué)生一起探討決定戰(zhàn)爭(zhēng)勝利的因素。設(shè)計(jì)《鄒忌諷齊王納諫》一課，可以結(jié)合《唐雎不辱使命》，并整合課外閱讀《蘇秦以連橫說秦王》或《觸龍說趙太后》，對(duì)《戰(zhàn)國(guó)策》中的策士形象進(jìn)行探究或分析古人的論辯藝術(shù)，激發(fā)文言文單元整體教學(xué)的活力。

二、任務(wù)驅(qū)動(dòng)，內(nèi)化素養(yǎng)

任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)通過創(chuàng)設(shè)具有挑戰(zhàn)性與現(xiàn)實(shí)關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)任務(wù)，能夠有效激活學(xué)生的認(rèn)知投入與情感卷入。這種“做中學(xué)”的實(shí)踐范式，不僅促進(jìn)知識(shí)的情境化建構(gòu)，更通過目標(biāo)導(dǎo)向的行動(dòng)過程，使學(xué)生深度體驗(yàn)知識(shí)的工具價(jià)值與社會(huì)意義，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)活動(dòng)從“符號(hào)記憶”到“素養(yǎng)生成”的質(zhì)變。

1.學(xué)習(xí)任務(wù)要符合課文特點(diǎn)

各種各樣的學(xué)習(xí)任務(wù)串聯(lián)起來組成文言文單元整體教學(xué)。任務(wù)驅(qū)動(dòng)的過程，有助于培養(yǎng)與提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。但是任務(wù)的設(shè)計(jì)也要以課文特點(diǎn)為基礎(chǔ)進(jìn)行設(shè)計(jì)。

教師要以文體為單元內(nèi)容進(jìn)行文言文單元整體設(shè)計(jì)時(shí)，就要明晰文體背后的具體含義。比如在教授諸子散文時(shí)，這類的文體共同的特點(diǎn)就是擅長(zhǎng)通過小故事、寓言等來闡明一些道理，抒發(fā)一些自己的觀點(diǎn)，并且一般都是以對(duì)話的形式出現(xiàn)。所以教師可以開展角色扮演、舞臺(tái)劇以及情景再現(xiàn)的課堂教學(xué)活動(dòng)。比如《論語(yǔ)》是孔子和弟子的對(duì)話，可以讓學(xué)生們模擬對(duì)話情境，用自己的理解把文章所想表達(dá)的內(nèi)涵演繹出來。而像《狼》這類的寓言小故事，就可以采取角色扮演的方式，讓學(xué)生們通過觀察表演來體會(huì)屠夫、狼的形象特征。此外還可以開展小組PK答題競(jìng)賽，教師根據(jù)內(nèi)容設(shè)計(jì)一個(gè)議題舉行辯論比賽，根據(jù)文本內(nèi)容創(chuàng)作課本劇、舞臺(tái)劇等。

2.學(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)遵循有序性原則

為實(shí)現(xiàn)文言文單元整體教學(xué)目標(biāo)，需構(gòu)建層次分明的教學(xué)框架，即以核心篇目引領(lǐng)輔助篇目，形成“精讀示范一方法指導(dǎo)一自主遷移”的遞進(jìn)式教學(xué)模式。

以九年級(jí)上冊(cè)第三單元為例，《岳陽(yáng)樓記》《醉翁亭記》《湖心亭看雪》雖同屬游記小品，但作者心境各異。教學(xué)中可采取“分層推進(jìn)”策略：首先，精講《岳陽(yáng)樓記》，剖析其借景抒懷的寫作邏輯與思想內(nèi)涵；其次，指導(dǎo)學(xué)生共讀《醉翁亭記》，提煉山水游記的共性學(xué)習(xí)路徑；最后，引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立研讀《湖心亭看雪》，通過小組合作梳理疑問、分享心得，并形成學(xué)習(xí)報(bào)告。此模式既強(qiáng)化了知識(shí)的內(nèi)化遷移，又通過協(xié)作學(xué)習(xí)提升課堂效率。

3.學(xué)習(xí)任務(wù)需融入真實(shí)情境

基于真實(shí)語(yǔ)用情境的任務(wù)設(shè)計(jì)，能夠有效聯(lián)結(jié)文本學(xué)習(xí)與生活實(shí)踐。

例如，八年級(jí)上冊(cè)第三單元以“山水之美”為人文主題，教學(xué)目標(biāo)聚焦“寫景技法習(xí)得”。教師可將《三峽》《答謝中書書》等四篇文言文作為范本，引導(dǎo)學(xué)生從“觀察視角”“語(yǔ)言凝練”“意境營(yíng)造”三方面解構(gòu)經(jīng)典文本，進(jìn)而創(chuàng)設(shè)“天地之間有大美”主題征文活動(dòng)，要求學(xué)生仿照古人筆法創(chuàng)作寫景散文。通過情境化的任務(wù)驅(qū)動(dòng)，學(xué)生不僅深化了對(duì)文言寫景技法的理解，更能在真實(shí)創(chuàng)作中實(shí)現(xiàn)“文言積累一方法遷移一個(gè)性表達(dá)”的素養(yǎng)提升，打破文言學(xué)習(xí)與生活應(yīng)用的壁壘。

三、多維評(píng)價(jià)，助力素養(yǎng)落地

評(píng)價(jià)是教學(xué)閉環(huán)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，其科學(xué)性直接影響任務(wù)設(shè)計(jì)的精準(zhǔn)性與學(xué)習(xí)成果的實(shí)效性。文言文單元整體教學(xué)需構(gòu)建“過程性一發(fā)展性一綜合性”三位一體的評(píng)價(jià)體系，以素養(yǎng)導(dǎo)向?yàn)楹诵模苿?dòng)知識(shí)向能力的轉(zhuǎn)化。

埃里克森的KUD目標(biāo)模型（Know-Understand-Do）強(qiáng)調(diào)“理解”是連接認(rèn)知與實(shí)踐的橋梁。在文言文單元教學(xué)中，可基于此模型設(shè)計(jì)分層評(píng)價(jià)框架。

知識(shí)層：通過課前預(yù)習(xí)檢測(cè)、課堂隨堂問答等形式，評(píng)估學(xué)生對(duì)文言基礎(chǔ)（如虛詞用法、句式結(jié)構(gòu)）及文本體裁（如游記、史傳）的掌握程度。理解層：借助小組研討、文本批注等活動(dòng)，考察學(xué)生對(duì)文言文思想內(nèi)涵（如士人精神、山水情懷）及文化價(jià)值的體悟深度。實(shí)踐層：通過遷移任務(wù)（如文言仿寫、主題辯論）檢驗(yàn)學(xué)生能否靈活運(yùn)用所學(xué)，實(shí)現(xiàn)“文言一文化一生活”的貫通。

在評(píng)價(jià)過程中，要注重情境關(guān)聯(lián)性、工具多元化和主體互動(dòng)性原則。要從文言知識(shí)的積累與運(yùn)用、文言能力的塑造與培養(yǎng)這兩方面進(jìn)行整體建構(gòu)。同時(shí)，構(gòu)建“工具一主體一反饋一文化”四維協(xié)同的評(píng)價(jià)生態(tài)，以彈性化、生長(zhǎng)性的評(píng)價(jià)策略，全面捕捉學(xué)生從知識(shí)積累到文化認(rèn)同的素養(yǎng)進(jìn)階軌跡。

比如，依據(jù)社會(huì)建構(gòu)主義理論，建立“四元交互”評(píng)價(jià)共同體。教師導(dǎo)向性評(píng)價(jià)，運(yùn)用KUD模型設(shè)計(jì)《文言文素養(yǎng)發(fā)展性評(píng)價(jià)量表》，側(cè)重目標(biāo)達(dá)成度與改進(jìn)建議；學(xué)生主體性評(píng)價(jià)，實(shí)施“3-2-1反思法”（3項(xiàng)收獲/2個(gè)疑問/1個(gè)行動(dòng)計(jì)劃），培養(yǎng)元認(rèn)知能力；同伴互助性評(píng)價(jià)，開展“文言微項(xiàng)目”互評(píng)（如《lt;論語(yǔ) gt; 新解手帳》創(chuàng)意互審），聚焦“觀點(diǎn)創(chuàng)新性”“文化適切性”等維度；社會(huì)拓展性評(píng)價(jià)，邀請(qǐng)非遺傳承人、高校學(xué)者參與“文言文化策展”評(píng)審，實(shí)現(xiàn)課堂與社會(huì)的能力對(duì)接。

四、結(jié)語(yǔ)

素養(yǎng)導(dǎo)向的初中語(yǔ)文文言文單元整體教學(xué)實(shí)現(xiàn)了四種教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變，由“以學(xué)科為中心”向“以學(xué)生為中心”轉(zhuǎn)變，由“以知識(shí)技能獲取為導(dǎo)向”向“以核心素養(yǎng)發(fā)展為導(dǎo)向”轉(zhuǎn)變，由“以教師授課為導(dǎo)向”向“以學(xué)生學(xué)習(xí)為導(dǎo)向”轉(zhuǎn)變，由“單項(xiàng)紙筆測(cè)驗(yàn)評(píng)價(jià)”向“發(fā)展綜合評(píng)價(jià)”轉(zhuǎn)變。教師們抓住初中教材中最能表現(xiàn)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的文言文篇目，進(jìn)一步優(yōu)化教學(xué)方式，提高學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)，提高語(yǔ)文教育教學(xué)質(zhì)量。

【注：本文系廣東省教育科學(xué)規(guī)劃課題“初中教師單元整體教學(xué)能力培養(yǎng)策略的研究”（課題批準(zhǔn)號(hào)：2023YQJK242）的研究成果】