在閱讀梳理與探究中培養(yǎng)學生思維品質(zhì)的教學策略

《義務教育語文課程標準（2022年版）》在“課程實施”部分的“教學建議”中指出，語文教學要注意在識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究的過程中，整體提升學生的核心素養(yǎng)。義務教育語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，是文化自信和語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)，思維能力是語文核心素養(yǎng)的重要組成部分。思維品質(zhì)是思維能力的重要體現(xiàn)，在閱讀梳理與探究中培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)對發(fā)展學生核心素養(yǎng)具有十分重要的意義。

在《現(xiàn)代漢語詞典》（第7版）中，“梳理”的意思是“比喻對事物進行歸類、分析，使有條理”，“探究”的意思是“探索研究；探尋追究”。梳理是探究的基礎，探究是梳理的升華，梳理與探究相輔相成。梳理與探究是指對事物進行歸類、整理、分析并探索其內(nèi)在聯(lián)系或規(guī)律。思維是人腦對客觀事物間接的概括的反映，思維品質(zhì)是個體在思維活動中表現(xiàn)出的特征與水平。本文所說“在閱讀梳理與探究中培養(yǎng)學生思維品質(zhì)”，指的是教師在閱讀教學的過程中，引導學生對文章材料、結(jié)構(gòu)、語言或主旨等要素進行歸類、整理、分析、探索，培養(yǎng)學生的敏捷性、靈活性、深刻性、批判性或獨創(chuàng)性等思維品質(zhì)。

思維品質(zhì)是衡量一個人思維水平高低的重要標志，通常是個體在長期思考和實踐中積累形成的。在閱讀梳理與探究中培養(yǎng)學生思維品質(zhì)，課堂教學主要體現(xiàn)以下特征：學生為本，重視學生主體作用的發(fā)揮，激發(fā)學生的好奇心和求知欲，鼓勵學生在閱讀中自主思考，大膽表達自己的見解；思維為重，重視學生思維能力的培養(yǎng)，順應小學生從具體形象思維向抽象邏輯思維發(fā)展的特點，培養(yǎng)學生積極思考的習慣；實踐為主，重視學生的語文實踐活動，在朗讀與品味、想象與體驗等實踐活動的基礎上加強歸類與整理、分析與評價，促進學生學習方式的變革。

語言和思維是密不可分、相互依存的，閱讀是運用語言文字獲取信息、認識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑。在閱讀梳理與探究中培養(yǎng)學生思維品質(zhì)的教學價值，是讓學生在語言實踐中積極開展歸類整理、分析比較、概括推理等思維活動，充分展開閱讀教學過程，加深學生的閱讀理解，使學生初步學會多角度地觀察和認識世界，有理有據(jù)地表達自己的觀點，從重教師教走向重學生學，從重知識理解走向重思維發(fā)展；同時培養(yǎng)高雅的審美情趣、積淀豐厚的文化底蘊，全面提升學生的核心素養(yǎng)，為其終身發(fā)展奠定基礎。

一、在文章材料的梳理與探究中培養(yǎng)學生思維品質(zhì)

材料是文章的基礎，是作者為表達主旨而精心選擇的事例、數(shù)據(jù)等具體內(nèi)容。在文章材料梳理與探究中培養(yǎng)學生思維品質(zhì)，就是在閱讀教學中引導學生對文章材料的類別、數(shù)量、來源等方面進行整理、分析和評價，深入體會作者選材的用意，培養(yǎng)學生的廣闊性、獨創(chuàng)性等思維品質(zhì)。

思維廣闊性是思維活動的寬度或廣度，具體表現(xiàn)為個體在面臨問題時能夠從多個角度、多個方面分析與解決問題的能力。統(tǒng)編版語文六年級下冊《真理誕生于一百個問號之后》這篇課文主要列舉了波義耳發(fā)明石蕊試紙、魏格納提出“大陸漂移學說”、阿瑟林斯基發(fā)現(xiàn)腦電波變化與做夢有關(guān)的三個具體事例來證明“真理誕生于一百個問號之后”的觀點，說明了只有敏銳地發(fā)現(xiàn)問題、堅持不懈地實踐與思考才能發(fā)現(xiàn)真理的道理。本單元語文要素在閱讀方面的要求是“體會文章是怎樣用具體事例說明觀點的”。閱讀教學時，教師可以先讓學生圍繞“作者在文中想說明的觀點是什么？作者列舉了哪幾個事例來證明觀點的？”等問題進行閱讀思考，借助小標題來概括具體事例，梳理課文的內(nèi)容；然后引導學生聚焦“作者為什么要選擇這三個具體事例來證明自己的觀點？”的問題進行閱讀探究，讓學生明白作者是從化學、地質(zhì)學、生物學等多個領(lǐng)域以及英國、德國等多個國家的科學家的科學發(fā)現(xiàn)來證明自己的觀點，從而增強說服力；同時還可以引導學生拓展閱讀，思考“如果讓你列舉三個具體事例來證明‘真理誕生于一百個問號之后’的觀點，你會選擇哪三個具體事例？”，在遷移運用中進一步培養(yǎng)學生廣闊性思維品質(zhì)。

思維獨創(chuàng)性是思維活動的獨特性和新穎性，具體表現(xiàn)為個體在面臨問題時能夠提出與眾不同或富有創(chuàng)意的見解的能力。統(tǒng)編版語文五年級下冊《跳水》這篇課文主要講述了船長的兒子為了追猴子以拿回自己的帽子爬到帆船桅桿最高橫木的一頭，船長在危急時刻用槍逼迫孩子跳海并得救的故事。本單元語文要素在閱讀方面的要求是“了解人物的思維過程，加深對課文內(nèi)容的理解”。閱讀教學時，教師可以借助故事情節(jié)圖，先讓學生在閱讀中梳理故事的情節(jié)“水手拿孩子取樂一猴子拿帽子逗孩子一孩子追猴子走到槍桿頂端橫木一船長命令孩子跳海而得救”；然后聚焦“你贊成船長用槍逼迫孩子跳海的辦法嗎？”這個問題，引導學生結(jié)合課文中“孩子聽到叫聲往下一望，兩條腿不由得發(fā)起抖來”“這一天風平浪靜”等關(guān)鍵詞句進行閱讀探究，猜測船長當時可能會怎樣想，課文為什么沒有寫船長的心理活動，幫助學生理解當時派人爬上槍桿救孩子、讓孩子自己走回橫木、放漁網(wǎng)兜孩子等常規(guī)方法已經(jīng)來不及了，只有讓孩子跳海才是最好的辦法，文中沒有描寫船長的心理活動是為了突出船長果斷、機智等品格，從而培養(yǎng)學生獨創(chuàng)性思維品質(zhì)。

二、在文章結(jié)構(gòu)的梳理與探究中提升學生思維品質(zhì)

結(jié)構(gòu)是文章內(nèi)容的組織方式和框架布局，決定著文章各個部分的排列順序和邏輯關(guān)系。在文章結(jié)構(gòu)梳理與探究中提升學生思維品質(zhì)，就是在閱讀教學中引導學生對文章內(nèi)容的前后順序、主次關(guān)系等進行整理、分析和評價，深入理解作者巧妙的構(gòu)思，培養(yǎng)學生的系統(tǒng)性、邏輯性等思維品質(zhì)。

思維系統(tǒng)性是思維活動的整體性和綜合性，具體表現(xiàn)為個體在面臨問題時能夠?qū)⒏鱾€部分聯(lián)系起來整體思考并解決問題的能力。統(tǒng)編版語文三年級上冊《富饒的西沙群島》這篇課文先總寫西沙群島具有風景優(yōu)美、物產(chǎn)豐富的特點，再從海水、海底、海島等方面具體描寫，最后總寫西沙群島將會變得更加美麗，更加富饒。本單元語文要素在閱讀方面的要求是“借助關(guān)鍵語句理解一段話的意思”。閱讀教學時，教師可以先讓學生圍繞“課文每個自然段分別寫了什么？全文是圍繞哪一句話來寫的？”等問題閱讀課文，梳理課文內(nèi)容，初步感受“總分總”結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)性思維模式；然后聚焦“課文哪幾個自然段也有總起句？作者是怎樣圍繞總起句來寫的？”等問題進行閱讀探究，讓學生知道課文第4、5自然段也是采用“總分總”或“總分”的結(jié)構(gòu)分別介紹了西沙群島海底魚多、海島鳥多的特點；最后還可以引導學生給沒有總起句的第3自然段加個總起句，在閱讀理解和語言運用中提升學生系統(tǒng)性思維品質(zhì)。

思維邏輯性是思維活動的嚴密程度，具體表現(xiàn)為個體在面臨問題時能夠遵循邏輯的方法和規(guī)律解決問題的能力。統(tǒng)編版語文五年級上冊《將相和》這篇課文由“完璧歸趙”“澠池之會”“負荊請罪”三個小故事組成，主要講述了將相之間由和到不和再到好的過程。本單元語文要素在閱讀方面的要求是“學習提高閱讀速度的方法”。閱讀教學時，教師可以先讓學生學習用連詞成句的方法初讀課文，用小標題簡要概括三個小故事，梳理課文內(nèi)容；然后引導學生聚焦“課文中的三個小故事的順序可以調(diào)換嗎？”這個問題進行探究，讓學生再次用連詞成句的方法默讀課文，理解三個小故事之間的邏輯關(guān)系，感受課文敘述的嚴謹性：因為“完璧歸趙”，葡相如才被封為上大夫；因為“澠池之會”，葡相如又被封為上卿；因為葡相如被封為上卿，引起廉頗不服，最后廉頗認識到自己的錯誤而“負荊請罪”。教師通過這樣的教學，能夠較好地提升學生邏輯性思維品質(zhì)。

三、在文章語言的梳理與探究中錘煉學生思維品質(zhì)

語言是文章的載體，學習語言運用也是語文教學的根本任務。在文章語言梳理與探究中錘煉學生思維品質(zhì)，就是在閱讀教學中引導學生對文章的遣詞造句、寫作方法等表達方式與效果進行整理、分析和評價，從中發(fā)現(xiàn)語言運用的規(guī)律，逐步形成良好的語感，培養(yǎng)學生的敏捷性、靈活性等思維品質(zhì)。

思維敏捷性是思維活動的反應速度和熟練程度，主要表現(xiàn)為個體在面臨問題時能夠快速、準確地進行分析判斷并作出決策的能力。統(tǒng)編版語文六年級下冊《兩小兒辯日》是一篇文言文，主要記述了孔子路遇兩個孩子爭辯太陽遠近的問題而不能決斷的故事。本單元語文要素在閱讀方面的要求是“體會文章是怎樣用具體事例說明觀點的”。閱讀教學時，教師可以先讓學生圍繞“兩小兒辯日時各自的觀點和依據(jù)是什么？”這個問題閱讀課文，梳理故事內(nèi)容，理解文言文大意，并同桌分角色進行模擬辯論，在辯論中錘煉學生思維的敏捷性；然后聚焦“如果你也在現(xiàn)場，會怎么參與辯論？”這個問題引導學生進行探究，讓學生利用收集到的科學知識，再次開展辯論活動，在辯論中有理有據(jù)地證明自己的觀點，發(fā)現(xiàn)對方的漏洞并及時反駁，培養(yǎng)學生敏捷性思維品質(zhì)。

思維靈活性是思維活動的靈活程度，主要表現(xiàn)為個體在面臨問題時能夠有針對性地、靈活地運用各種知識和策略解決問題的能力。統(tǒng)編版語文二年級上冊《我是什么》這篇科學童話主要以第一人稱“我”的敘述方式，生動、形象地介紹了大自然中水的變化及其利與害。閱讀教學時，教師可以先讓學生圍繞“‘我是什么？”這個問題閱讀課文，梳理課文內(nèi)容；然后聚焦“‘我’是從天上掉下來，為什么下雨時是‘落’下來，下冰雹時是‘打’下來，下雪時是‘飄’下來？”這個問題引導學生閱讀探究，體會課文語言表達的準確性和豐富性；還可以聚焦課文“人們想出種種辦法管住我，讓我光做好事，不做壞事”這句話，引導學生探究“你有什么好辦法讓水光做好事而不做壞事？”這個問題，啟發(fā)學生想到用修建水庫、開鑿渠道等方法管住水，培養(yǎng)學生靈活性思維品質(zhì)。

四、在文章主旨的梳理與探究中發(fā)展學生思維品質(zhì)

主旨是文章的靈魂，是作者寫作的目的，也是文章的價值與意義所在。在文章主旨梳理與探究中發(fā)展學生思維品質(zhì)，就是在閱讀教學中引導學生對文章的核心思想、主要觀點等方面進行整理、分析和評價，從而準確把握文本主旨，培養(yǎng)學生的深刻性、批判性等思維品質(zhì)。

思維深刻性是思維活動的深度，主要表現(xiàn)為個體在面臨問題時能夠透過事物表面現(xiàn)象揭示事物內(nèi)在規(guī)律的能力。統(tǒng)編版語文六年級上冊《開國大典》這篇課文主要記述了1949年10月1日在首都北京舉行開國大典的盛況。本單元語文要素在閱讀方面的要求是“了解文章是怎樣點面結(jié)合寫場面的”。閱讀教學時，教師可以借助流程圖，先讓學生圍繞“開國大典的過程是怎樣的？”這個問題進行閱讀，梳理出開國大典“群眾入場 - 典禮儀式 - 閱兵式- 群眾游行”的過程，整體感知課文內(nèi)容；然后聚焦課文重點部分“典禮儀式”，引導學生探究“為什么在典禮儀式中要多次描寫人民群眾的表現(xiàn)？”這個問題，幫助學生理解這樣寫不僅能突出開國大典場面的熱鬧，還能反映出人民群眾對毛主席的熱愛之情、對新中國成立的自豪感以及對國家未來的憧憬，深入體會毛主席莊嚴宣告、按動升旗電鈕、宣讀中央人民政府的公告與人民群眾歡呼、脫帽肅立、熱烈掌聲之間互動的點面結(jié)合描寫的作用，發(fā)展學生深刻性思維品質(zhì)。

批判性是思維活動中獨立發(fā)現(xiàn)和批判的程度，主要表現(xiàn)為個體在面臨問題時能夠有意識地對他人或自己的觀點、做法等內(nèi)容進行理性分析和評價的能力。統(tǒng)編版語文三年級下冊《鹿角和鹿腿》這則寓言故事主要講述了一只鹿在險境中憑借四條有力的腿逃脫獅子追捕，而其美麗的角反而讓它差點喪命的故事。本單元語文要素在閱讀方面的要求是“讀寓言故事，明白其中的道理”。閱讀教學時，教師可以借助對比表，先讓學生圍繞“課文中的鹿對自己的鹿角和鹿腿前后態(tài)度有什么變化？”這個問題進行閱讀，梳理課文內(nèi)容，并用自己的話講講這個故事；然后抓住課文中最后一句話“他嘆了口氣，說：‘兩只美麗的角差點兒讓我送了命，可四條難看的腿卻讓我獅口逃生！‘”，引導學生聚焦“你贊同‘美麗的鹿角不重要，實用的鹿腿才是重要的'這個說法嗎？”的問題進行閱讀探究，幫助學生感悟寓言故事中蘊藏的“事物各有所長、各有所短，不能因為有長處而看不到短處，不能因為有短處而否定長處”等道理，知道美麗和實用都有價值，不能只講美麗而不講實用，也不能只講實用不講美麗，學會辯證思考，從而發(fā)展學生批判性思維品質(zhì)。

每個單元語文要素對每篇課文教學目標的要求不同，每篇文章在材料、結(jié)構(gòu)、語言、主旨表達上的特點不同，每個學段學生思維發(fā)展的基礎不同，因此，在閱讀教學中培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)需要因文而異、有所側(cè)重，從而更好地提高閱讀教學效率，促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

【參考文獻】

[1]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022

[2]朱智賢，林崇德.思維發(fā)展心理學[M].北京：北京師范大學出版社，2002.