基于幾童心理與認知發展特點培養低年級學生閱讀能力

閱讀作為一種理解書面文字并獲取其信息的心理活動，是學生接觸文字、解讀信息的關鍵途徑。學生在閱讀過程中，不僅對文字有了直觀的認識和領悟，還能將個人的經歷與讀物內容相互融合，產生情感上的共鳴。這樣可將文字信息轉化為內在的語言體系，進而促進思維的發展與表達能力的提升，有助于構建語言技能模型。在小學階段，實施高效的閱讀教學，對學生邏輯思維能力的增強、知識視野的拓寬以及文化素養的積累都有著不可替代的作用，它也是培養學生形成閱讀習慣的基礎。然而，小學生因其年紀尚小、認知與情感的成長正處在關鍵時期，所以，教師在設計適合小學生的閱讀方法時，必須考慮到其認知成長的特有規律與特征。基于此，本文深入分析小學生的閱讀認知和心理特性，探索更具針對性的小學生閱讀技能提升路徑。

一、低年級學生閱讀中的認知特點與心理特點

（一）自主閱讀意識和能力差

低年級學生受限于其年齡和經歷，自主閱讀的意識較弱，對于閱讀的動機和目標常常顯得較為被動和依賴他人。例如，在開展閱讀活動前，學生除非看到特別有吸引力的內容，否則就不會主動產生“我想閱讀”的想法，也不會深入考慮“為何要閱讀”，大多數時候仍需要教師或家長的引導和布置。此外，小學生的意志力較為薄弱，容易受到外界的影響。鑒于認知發展的局限性，他們遇到如識字難等臨時的閱讀障礙時，往往容易放棄，或者求助他人，表現出缺乏獨立查找資料和解決問題的主動性和能力。如一次閱讀課上，筆者給學生布置自主閱讀任務后，不少學生面對書本顯得無所適從，要么很快翻完書頁，要么直接請求教師講解，缺乏主動深入閱讀的意識和持久性。而部分學生遇到不認識的字詞時，不是嘗試自行解決，而是立刻向教師或家長求助，表現出較弱的獨立閱讀能力。因此，教師必須實施特定的策略來增強學生閱讀的自主性和意志力，促使他們更加積極、有信心地投入閱讀。

（二）專注力不夠，有效閱讀時間較短

心理學研究指出，兒童的注意力穩定性不如成年人，他們更容易受到干擾。實際上，小學生注意力不集中的情況往往由眾多因素造成。首先，注意力自然分散。即使閱讀材料是他們感興趣的童話故事，但在閱讀進行到大約15分鐘后，不少學生便開始東張西望，或者小聲交談，注意力明顯分散。而在閱讀較為枯燥的科學文本時，學生往往不到10分鐘就失去了興趣。因此，當低年級學生全神貫注于閱讀等活動時，持續時間一旦超過其承受力，他們便會出現正常的注意力分散。其次，閱讀素材對兒童專注力有顯著作用。相關研究指出，兒童的專注時長受到閱讀材料的復雜度和吸引度的影響。即便學生的注意力在正常水平，若遇到難度較大的閱讀材料或者對所讀內容缺乏興趣，他們往往難以全身心投入閱讀。如果閱讀內容與學生認知水平及心理成長需求相契合，其專注持續時間則會相應延長。另外，周圍環境中的各種干擾因素很容易影響學生的注意力。在小學階段，學生的主動關注能力正在緩慢增強，但被動關注依然占據主導地位。低年級學生的自我控制能力弱，一旦外界存在吸引注意力的物品，他們的注意力便很容易轉移，從而降低閱讀效果。因此，依據小學生注意力的發展特點，深入分析其注意力分散的原因，并據此采取有針對性的改進措施，是提升小學生閱讀水平的基礎。

（三）表達欲望強烈，表達形式單一

說話是借助語言來展現情感與意圖的一種活動，涉及心理與生理層面的作用，構成了人們思想交流的基本途徑。寫作則是對現實生活中的直觀素材進行汲取，經過思維處理后，利用標準化的文字符號進行呈現的技能。這兩種方式都屬于表達性語言。但低年級學生在閱讀與表達時往往依賴于口語，傾向于將閱讀過程中的觀察與想法通過朗讀和講述的方式表達，卻難以轉換成連貫且精確的書面語言。此現象主要由兩個原因造成：一是學生自身能力的不足，其寫作過程中頻繁遇到不熟悉的詞匯和其他知識障礙，同時，“書寫”相較于“口語表達”對學生邏輯思維的要求更高，寫作還需遵守一定的規范和結構，這對學生寫作技能的展現形成了顯著制約。二是學生缺乏寫作的動力和興趣，他們在閱讀之后往往對寫作不感興趣，也不清楚從哪里著手。在一次閱讀分享課上，筆者讓學生分享自己閱讀的故事。學生爭先恐后地舉手發言，能夠生動地講述故事的主要情節和角色特點。然而，當要求他們將這些內容寫成短文時，學生寫出的文章要么條理不清，要么缺乏細節和深度。閱讀與寫作實際上是密不可分的兩個階段，閱讀不僅應使學生能夠“想要表達”和“能夠表達”，還應促使他們在寫作能力上有所提升，這代表著對閱讀過程的一種深化理解。

（四）抽象思維弱，無法深入閱讀理解

在小學階段，學生的思維雖然開始向具體的運算思維過渡，但他們依舊保留前一發展階段的顯著特點。例如，他們在理解事物時，仍然需要依賴具體事物和特定環境，對事物的認識往往局限于單一特征和外在表象。例如，在學習《靜夜思》這首古詩時，學生能注意到詩中的“床”“明月”等具體意象，在腦海中能形成“賞月”的畫面，還能流利地背誦詩句，但對詩中“疑”“霜”等詞匯的深層含義、詩句中的深意以及詩人所抒發的思鄉之情難以領會。學生在閱讀過程中大多數時候只能理解表面意思，導致他們在記憶時往往依賴“機械復述”的方式，而這種方法的記憶效率并不高。隨著年級的升高和知識儲備的逐漸豐富，學生才能夠在對事物表象和基本概念有了認識之后，進行更為深入和高級的閱讀理解，進而實現有深度的理解性記憶。因此，在提升學生閱讀理解能力的過程中，教師不僅要考慮學生目前的具象思維發展，還需引導他們進行一定程度的抽象思維，以促進閱讀效果的持續提升。

（五）求知欲與好奇心強，有明確的閱讀興趣

低年級學生積極探索未知世界、熱切追求科學與人文知識，并始終追尋真理的心理活動，構成了他們個性品質關鍵的一環。一項研究指出，兒童在探索知識的過程中展現出的想象力和相應的情感體驗，對他們解決抽象問題、喚起學習熱情以及促進學習遷移等方面起到了積極作用。在一次課外活動中，筆者為學生提供了一系列科普讀物。盡管這些書籍的內容相對深奧，但學生卻表現出了極大的興趣，圍在一起討論書中的科學知識，甚至主動提問，尋求更多信息。這種強烈的好奇心和求知欲促使他們不斷閱讀，拓寬知識面。在閱讀環節，由于經驗不足，他們往往出于好奇而不斷地提出問題，以便深入地理解。例如，在閱讀有趣的故事書時，他們往往對書中的角色和發生的情節產生濃厚的興趣。這一過程同樣能激發其想象力，促使他們依據自身的知識和偏好去預測故事的發展。總的來說，探究欲在學習的動力構成中占據著最為實際和最具活力的位置，探索如何在閱讀過程中喚醒并善用學生的探究欲，對于提升學生的閱讀技能至關重要。

二、低年級學生閱讀能力培養策略

（一）創設良好的閱讀環境

低年級學生往往容易受無意注意影響，易被周圍環境中的一些誘惑吸引，進而造成注意力分散。因此，為學生創設干擾較少、寧靜舒適的閱讀環境，是培養其閱讀能力的基礎條件。家長可以專門為孩子布置一個閱讀角落，配備各類他們感興趣的書籍，使其在此靜謐的空間里沉浸于閱讀的快樂中。同時，家長也需以身作則，樹立良好的示范榜樣。學校也應重視創設良好的閱讀環境，開設特定的閱讀課程，組織集體閱讀，營造融洽友好、積極向上的閱讀氛圍，讓學生在此環境中自由分享閱讀心得和閱讀資源。筆者所在學校在圖書館專門設立了低年級學生閱讀區，該區域裝飾溫馨，書架上擺滿了適合低年級學生閱讀的書籍。學校還定期在該區域舉辦故事會和閱讀分享活動，為學生創設了寧靜舒適的閱讀環境，大大激發了他們的閱讀興趣。

（二）確定合理的閱讀量

培養學生閱讀興趣的核心在于多讀、勤讀，但這一理念的貫徹應避免陷入誤區。多讀、勤讀并非要學生在短時間內進行大量閱讀。小學生的專注力有其固有的時長限制，若課業負擔過重，他們容易感到疲憊，閱讀也往往流于形式。這樣的做法很容易導致學生對閱讀產生抵觸情緒。因而，教師與家長需重視調配閱讀時長與閱讀量，可采用實踐分段式閱讀策略，將閱讀任務分散至不同時段，如在午休及晚上睡覺前，可設定約30分鐘的自主閱讀時間，讓學生自行挑選自己喜歡的書籍閱讀。此外，在確定適宜的閱讀量時，教師應充分考慮到閱讀內容的難易程度和文本長度。例如，面對難度較大的古文或篇幅較長的小說等材料，教師應適當減少學生的閱讀量，以保證他們有充足的時間去適應和理解，避免急于求成。通過這些方式，學生逐漸養成了良好的閱讀習慣，閱讀量也得到了合理增長。

（三）選擇合適的閱讀內容

小學生由于認知水平有限，面對難度較大的閱讀內容時，往往會頻繁遇到各種難點。這不僅可能導致學生喪失閱讀信心，還可能導致其因缺乏堅定的意志力而放棄閱讀。因此，選擇難易程度適中的閱讀材料非常重要。小學階段選用的閱讀材料，應與學生的認知水平相匹配。教師在選擇閱讀材料時，應著重注意生僻字詞的占比、排列順序以及出現頻次等問題，并且重視培養學生運用字典等工具書自行解決問題的能力，確保教學能夠促進學生認知的發展。鑒于小學生以直觀思維為主，教師挑選讀物時需注重其直觀性和生動性。例如，教師可為學生推薦圖文并茂的繪本和童話故事書。這些書籍文字簡單易懂，圖片生動有趣，能讓學生在難以理解文字信息時，通過觀察圖片迅速構建起理解上的線索。同時，這些讀物符合低年級學生的認知特點，能有效提升他們的閱讀興趣和理解能力。

（四）閱讀方式多樣化

針對低年級學生在注意力、自我控制力以及邏輯思維等方面獨特的成長規律與發展特點，在構建閱讀策略時，教師應注重個性化與豐富性。例如，教師可以嘗試采用情境式閱讀、探索式閱讀等多樣化的閱讀形式。首先，創設良好的閱讀情境，能夠激發學生的閱讀興趣，同時促進其對閱讀內容的深入理解，并使其獲得愉悅的閱讀體驗。一次公開課上，授課教師采用情境式閱讀的教學方法，讓學生分角色朗讀《賣火柴的小女孩》，引導學生通過角色模擬來了解故事，同時優化虛擬的閱讀場景，如在閱讀時打開窗戶，讓微風拂面，同時播放一段悲傷的樂曲，這樣的氛圍更有助于學生深刻體會小女孩的困苦境遇。另外，鑒于小學生好奇心強的特點，授課教師有針對性地在閱讀前提出引導性問題：“小女孩每次擦燃火柴都看到了哪些幻象？”教師通過這些多樣的引讀方式激發了學生的探索性閱讀興趣，也使得他們的閱讀更有目的性和有章可循。

在完成閱讀之后，一方面，教師可以有針對性地布置一些與閱讀相關的口語練習，如要求學生用自己的話重新講述故事情節，這樣不僅鍛煉了他們的口頭表達能力，還有助于提升他們的邏輯思維水平；另一方面，鑒于學生的寫作能力有限，可以首先安排他們進行一定的模仿書寫訓練，并設立一個專屬的“書寫成長記錄袋”，定期讓學生回顧和評估自己的書寫進步。當這一階段有所成效時，教師應及時鼓勵學生嘗試獨立創作。

（五）進行積極閱讀反饋和深入解讀

根據斯金納的行為強化觀點，積極強化能夠促進兒童優秀習慣的形成。這里所說的“積極強化”，即給予兒童愉悅的閱讀反饋，以鞏固、維持其正面行為。考慮到小學生的認知處于發展階段，他們在閱讀過程中若頻繁遇到困難而無法克服，很可能對閱讀產生抵觸情緒。例如，小學生掌握的詞匯量不多，他們往往需要依賴拼音或字典來完成閱讀任務，這不僅減緩了閱讀速度，還可能導致閱讀疲倦。在這種情況下，家長和教師給予的適時鼓勵和認可對學生樹立閱讀信心非常重要。一位家長在孩子遇到閱讀難題時，不是直接給出答案，而是引導孩子通過查閱字典或討論來解決問題。當孩子取得閱讀進步時，家長會贈送孩子喜歡的書籍作為獎勵。這些積極的反饋機制激發了孩子的閱讀動力，提升了他們的閱讀成效，讓他們體驗到閱讀的成就感，為后續閱讀提供了很好的動力支撐。

三、結語

閱讀對小學生的成長至關重要。在培養低年級學生閱讀能力的過程中，教師必須充分考慮他們的認知能力和心理特點，采取有針對性的策略和方法。教師通過創設良好的閱讀環境、確定合理的閱讀量、選擇合適的閱讀內容、閱讀方式多樣化以及進行積極閱讀反饋和深入解讀等措施，可以有效提升低年級學生的閱讀能力。

【參考文獻】

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