培養小學生習作關鍵能力的教學研究

“SOLO”是英文“Structure of the Observed LearmingOutcome”的首字母縮寫，意即可觀察到的學習成果的結構，由香港大學約翰·比格斯教授首倡，通過對學生答案的層次劃分，來觀察學生的思維結構。

祝新華、郭家海等運用實證研究手段對習作關鍵能力進行了研究。郭家海結合統編版語文教材的習作單元，從思維與表達兩個維度，提出了八個關鍵能力。綜合比較后，我們課題組對照新課標要求，聚焦選材能力、想象能力、敘述能力和描寫能力這四大關鍵能力進行研究。

2016年9月，《中國學生發展核心素養》總體框架頒布，提出“核心素養”的概念。統編版語文教材增加了習作教學的內容，厘清小學習作關鍵能力的具體要素。新課標明確提出，教師應樹立“教一學一評”一體化的意識。基于SOLO分類理論，我們依據作文要求，以及學生思維的結構模式，對學生的學習成果結構進行分類，并設計評價量表，幫助學生提高寫作水平。我們在課題研究過程中為教師專業發展找到合適的時機和途徑，提升教師專業水平。通過對學生個人習作案例的研究，我們嘗試解決寫作教學無序和低效的問題，形成《小學習作關鍵能力個案學生成長集》。

一、小學生關鍵能力要素和寫作現狀研究

（一）文獻研究

圍繞課題研究目標內容，我們先進行了文獻查閱，了解了國內外研究動態。我們發現，語文教師在小學習作教學領域一直深耕不輟，主要方向在于豐富學生

的閱讀積累等，但很少有學者將習作的各種關鍵能力分開論述。

（二）問卷調查

我們下發問卷200余份，調查對象包括學生和語文教師。我們發現：不喜歡寫作文的學生占 75.3% 不喜歡上作文課的教師占 69.5% ；不喜歡寫作的原因、不知道如何表達的學生占 62.4% ；僅靠教師批改習作的學生占 92.5% ；教師的評語對自己影響較大的學生占 27.9% 。

通過調查研究，我們發現：

一是習作教學方法不明。作文教學是語文教學的重點。一線教師也嘗試了許多教學方法，但學生面對作文課的恐懼心理沒有消除。統編版語文教材力爭構建一個相對科學的習作訓練系統，對習作教學進行了強化。但是，如何讓師生不怕上作文課，如何上好作文課，還是一個難題。

二是習作評價方式單一。很多習作評改都是以教師的評價為最終評價，教師更重視修改后的結果，而忽視了修改習作的過程。學生在拿到教師評語的時候，對于評語中的點評也不能完全理解，看過則已，不求甚解。久而久之，習作教學變得公式化、機械化。

二、“基于SOLO分類理論的小學習作關鍵能力實踐研究”的研究路徑

（一）定準方向，讓研究目標序列化

習作關鍵能力目標序列研究分為橫向研究和縱向研究。橫向研究是按照統編版語文教材習作單元的側

重點和學生年齡層次研究，分別研究觀察能力、想象能力、敘述能力和描寫能力。從小學各學段縱向研究每個習作關鍵能力，我們將四個關鍵能力分別從各學段進行了目標序列的排列。表 ¹ 是想象能力目標序列量表。

表1小學想象能力目標序列量表

（二）研究量表，讓課堂教學有序化

針對作文評價的客觀性和隨意性，我們聚焦發展性評價量表的研究。發展性評價量表，是根據習作要求，在全體教師參與、全體學生參與、有條件的家長參與下，研制出的符合學生實際的發展層級表。它就像是一張說明書，能準確、理性地定位作文的星級，并能讓不同層次的學生根據關鍵詞進行作文的再升級。在郭家海工作室團隊的指導和幫助下，我們研究了部分課例量表。在整個作文教學中，真正讓教師有“表”可教，讓學生有“表”可寫，讓師生依“表”而評，真正實現“教一學一評”一體化。

（三）打造范式，讓教學案例可視化

基于習作評價量表的習作教學，勢必需要三個步驟：師生形成評價量表一師生圍繞評價量表進行例文評價一結合評價量表升級作文。基于此，我們形成了基于SOLO分類理論的小學習作關鍵能力教學模式，包括“作前”學習課、“作中”體驗課、“作后”升級課。（圖1）

圖1

下面，以統編版語文六年級上冊第五單元的習作“圍繞中心意思寫”為例，來闡述教學模式。

“作前”學習課。上課伊始，教師引導學生回顧第五單元的課文，并快速說出這一單元的中心。教師相機明確：寫作文一定要中心清楚。接著，教師引導學生回顧課文內容，發現圍繞中心，作者是如何選擇材料的。在交流中，師生明確選材的重點，并形成星級評價表（表2）。最后，教師讓學生對照星級評價表點評學案上的作文，更加明確評價標準，并試著讓學生圍繞“暖”來進行選材，并完成片段描寫。

表2星級評價表

“作中”體驗課。第一環節一知識回顧。再看星級評價表，你從中得到了哪些信息？學生在交流中明確：作者圍繞中心分別抓住了人物的語言、動作、心理等從不同的方面展開了敘述，把內容寫得很生動、具體，這就教給了我們把重點部分寫具體的習作方法。第二環節一一案例判斷。教師在課前挑選三篇學生寫“暖”的片段，發布任務要求：（1）快速默讀學案上的片段，根據星級評價表進行星級評定。（2）小組交流，相對統一意見，確定發言代表，說清評價理由。（3）現場修改。通過案例判斷，讓學生明晰描寫方法，并完成整篇習作。

“作后”升級課。第一環節一層級認定。任務一：（1）運用星級評價表來評價同伴的習作。可以先不寫理由，想清楚即可。（2）小組交流，盡量統一意見，并選一位發言代表，說清評價理由。（3）全班交流。第二環節一一修改討論。學以致用，我們最終的目的是寫好自己的這篇習作。下面，請同學們先判斷一下自己的習作，然后選擇與中心高度相關的內容，運用剛才習得的方法，進行升級修改。

這樣的習作課堂，有以下三大特點：

一是一張評價量表貫穿始終。三節課都圍繞一張評價量表展開，而由一張評價量表貫穿始終的三節范式課給執教教師帶來了一次輕松、愉悅的體驗，也使我們看到了作文教學模式的新方向。評價量表注重評價主體的多元組成，把課堂“主戰場”的大部分時間還給了學生。

二是教師行動前置。教師在上課前首先要深入解讀教材，明確中心，才能在課堂上和學生一起形成評價量表。學生寫完片段后，教師要及時發現學生寫作中的問題，并選取典型案例，讓學生在互動評價中了解自己作文的不足之處，并學會修改。

三是學生主導課堂。學生通過評價量表評價自己和同伴的作文，在說出評定星級的理由時就生發了修改意見。不管是片段的聚焦，還是整篇文章的思考，學生都能通過“個體體驗一小組碰撞一班級引領”三部曲，強化對評價量表、等級案例的認識，激發運用策略進行升級表達的愿望。

一直以來，我們在這樣的教學模式下不斷進行實踐研究，在課題組教師自己班級的課堂里，在習作社團的課堂里…我們還將這樣的教學模式進行推廣，在市、區、校開設多節公開課：“這樣的教學模式，可操作、有價值，解決了習作教學模棱兩可的問題。\"

【參考文獻】

[1]周永祥.SOLO分類理論下寫作發展性評價量表體系的構建[J].中學語文，2013（13）.

[2]郭家海.小學習作關鍵能力的要素框架與培養路徑[J].教學與管理，2020（17）.

[3]林崇德.21世紀學生發展核心素養研究[M].北京：北京師范大學出版社，2016.

[4]郭家海.寫作教學課堂目標體系的建構[J].中學語文，2013（10）.

注：本文系江蘇省教育科學“十四五”規劃立項課題“指向深度學習的小學教學評一體化的實施研究”（編號：D/2021/02/162）的階段性研究成果。