統編版高中語文教材助讀板塊聚焦

［摘要］高中語文學習任務群如同家族的譜系，教學時，教師應聚焦“抓手”利用單元導語（由面到點）、插圖（多維審美）、學習提示（點到點的路徑）等助讀板塊，開展群文閱讀（多元組合），全面落實語文學科核心素養，做足做好“以文化人”的大文章。

［關鍵詞］單元導語；助讀板塊；學習提示

［作者簡介］符安民（1971），男，湖南省岳陽市華容縣第五中學高級教師，從事高中語文教學研究

［中圖分類號］G633.3［文獻標志碼］A

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》共設定了18個學習任務群，如同偌大家族族譜的18個分支。以必修、選擇性必修和選修教材為載體，必修教材上、下冊總計16個單元，安排新課程標準所要求的7個學習任務群；選擇性必修教材上、中、下冊合計12個單元，滲透新課程標準所要求的9個學習任務群。

學習任務群雖側重獨立，但卻與主旨相互穿插，共同完成語文學科核心素養的打造。在具體的教學實踐中，教師需善于聚焦“抓手”，充分利用助讀版塊，實現從“面”到“點”的突破以及從“點”到“面”的螺旋式上升，從而提高語文教學的效能。茲就“助讀板塊”維度，做足做好“以小見大”的文章，開拓寬度，挖掘深度，創新課堂。

“助讀板塊”是語文教材中不可或缺的重要組成部分，具備目標性、技能性、實踐性、需求性、主體性等特點，賦能教與學的實踐活動。“助讀板塊”的元素包括單元導語、學習提示、插圖、注釋等。

一、 以“單元導語”為抓手：由面到點

“單元導語”是寫在每個單元前面的話，教師施教時，會引導學生領悟單元導語內涵。學生在教師的引領下，閱讀并圈記關鍵詞，勾勒單元學習任務群的大致輪廓，構建學習任務群的單元版圖。單元導語一般為三段論邏輯架構：人文主題、編選意圖、目標要求，價值指向語文學科核心素養和新課程目標。筆者以《哦，香雪》所在的必修上第一單元為例，逐一觸摸三段的底層邏輯：

①情境營造：“青春是花樣年華。懷著美好的夢想、純真的感情”，描述性的言語氤氳著單元學習之前的情緒醞釀，夯實審美金字塔的塔基。本段適宜誦讀，鏗鏘有力的聲音叩開單元學習的門扉。

②揣摩意圖：“或感時憂國、抒發情懷，或感悟人生，思考未來。”“讓我們體驗到各具特色的文學表達，點燃澎湃的青春激情。”此類話語凸顯編者意圖，教學的指向標，是對國家、時代、人生的感悟。

③單元任務區塊：

任務1：學習從語言、形象、情感等不同角度欣賞作品，獲得審美體驗。

任務2：理解詩歌運用意象抒發情感的手法。

任務3：把握小說敘事和抒情的特點。

三個任務提供了教師教學實踐的切入口和有效教學的具體路徑，彰顯了語文新課標綜合性、實踐性的要求。

二、 以“插圖”為抓手：多維審美輔助

《現代漢語詞典》將插圖解釋為：“插在文字中間幫助說明內容的圖畫，包括科學性的和藝術性的。”《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》也進一步明確，文本插圖對語文教學的輔助價值是需要引起重視的。高中語文教材的插圖既豐富文本，又能增強學生對文本的理解和記憶，還能激活學生的想象力，提升審美素養和文化傳承意識。

筆者布置學生在完成自主預習環節后，進行下列課堂教學對話：

師：同學們翻到教材的第23頁，看看插圖《哦，香雪》連環畫，自由談談感受。

學生發出嘖嘖聲，也有學生發出“哦”。

生1：好漂亮！

生2：紅紅的臉蛋。

生3：頭巾吸睛。

生4：眼睛清澈。

生5：籃子好大，看起來沒東西，用來盛什么的？

學生七嘴八舌說開了，好不熱鬧。

師：認為她漂亮的請舉手。

全班同學都舉手了，一致認為漂亮。

師：請同學依圖描述香雪的美，文中的句子也可以。

生1：“香雪沒說話，慌得臉都紅了。”

生2：“因為她是那么信任地瞧著你，那潔如水晶的眼睛告訴你。”

生3：“你望著她那潔凈得仿佛一分鐘前才誕生的面孔，望著她那柔軟得宛若紅緞子似的嘴唇，心中會升起一種美好的感情。”

教師抓住學生提到的“美好的感情”切入。

師：在她身上有哪些美好的東西引起我們“升起一種美好的情感”？

生1：誠實。

生2：質樸。

生3：她需求的東西和別人不一樣，比如自動鉛筆盒，也許有深意。具體寓意目前不知道。

老師抓住學生回答中提及的“寓意”切入。

師：我們一起來探討“自動鉛筆盒”的寓意，探析文章主旨。

三、 以“學習提示”為抓手：點到點的路徑聚焦

統編版高中語文教材的“學習提示”取代了人教版高中語文教材的課后練習題，此舉不應該被簡單視為形式或視覺的沖擊，而是著眼于新課標，依托文本母體媒介，力求“以文化人”，發力語文核心素養的打造。“學習提示”作為高中語文教材的助學系統的組成部分，其地位不易被漠視，分別從三個方面“解構”。

（一）內涵意蘊

“學習提示”言語簡潔，字數大約200～600字，段落數量三段左右，篇幅短小，角度多維，內涵意蘊深刻。《雷雨》321個字，三段。第一段：可以圍繞“魯侍萍是堅強還是軟弱”等問題進行探討，深入把握《雷雨》中主要人物的性格特點，指向戲劇三要素中核心要素，人物的維度。第二段：“閱讀時要注意作者如何設置尖銳復雜的沖突，以展開情節、刻畫人物、揭示主題。”指向小說之故事情節維度。第三段：“《雷雨》的臺詞一直為人稱道，要深入體會臺詞對揭示人物內心活動、推動情節的作用……也就是潛臺詞，閱讀時要細加揣摩。”指向戲劇之人物形象要素的更深處。《哦，香雪》與《百合花》群文閱讀，其“學習提示”僅一段，78個字，編者的意圖依舊指向多維。“細致入微地描繪了香雪等幾位姑娘的心理變化與情感波瀾”，“ ‘香雪們’青春的純真和質樸”寥寥數語指向人物維度。“《哦，香雪》寫的是改革開放之初火車的開通給邊遠山村帶來的新鮮事兒”，意指故事。“閱讀時注意欣賞小說清新的筆調以及洋溢在淡雅文字中的詩情畫意”，指向人物與故事的更深處。

（二）價值觀照

溫儒敏、王本華主編的《普通高中教科書教師教學用書》指出，“學習提示”的價值在于激趣、釋疑、指路等方面。激趣，意謂激發學生閱讀興趣，點燃閱讀欲望，此乃閱讀的前驅動，進入文本的情境設定。釋疑，意謂文本學習的重點難點的提示，或設置問題，以問題為導向，引導學生進入文本、深入文本，激發多重閱讀思考。問題的設置可以就內容、結構、寫法、語言等多方面展開，比如，《雷雨》“學習提示”中的“周樸園對侍萍的懷念中到底有幾分真情”，關涉內容。教師應指引學生知人論世，在知曉全劇故事梗概的基礎上，走進文本，與劇中人物同頻共振。指路中的“路”就是路徑，學生站立文本城門之外，叩開城門，進入城內。“最好能閱讀全劇，更全面理解劇中人物”，告訴教師教學實踐的元素是什么。教師可以直接講述全劇劇情，可以課件顯示內容梗概，便于學生對人物性格有全面理解。“閱讀時要抓住人物關系，初步理解人物性格”，為學生提供一條理解人物性格的捷徑：抓住人物關系。戲劇中人物性格的揭示，主要依靠矛盾沖突，矛盾沖突的性質主要由人物關系決定，因此，厘清人物關系，綱舉目張，可以起到四兩撥千斤的效果（人物關系見圖1）。

四、 以“群文閱讀”為抓手：多元組合

普通高中課程方案和語文學科課程標準，將語文學科核心素養歸結為語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解四個維度，同時也是語文課程要成就的終極旨歸，其基礎和根本點是“語言的建構與運用”。四個維度無一例外都起始于文本的閱讀，而群文閱讀作為一種創新的教學模式，既可以豐富閱讀內容，又可以開闊學生視野，還可以厚實閱讀教學生態，尤其是可以更好地落實核心素養——“語言的建構與運用”。下面秉承文本同體、寫法聚合的原則，打破課本編排體例，嘗試必修上冊第一單元的《哦，香雪》和必修下冊第二單元的《雷雨》群文閱讀。兩篇課文有聚合的內驅力，文本探究的重點接近，均有語言的賞析等。茲就兩篇課文中的“哦”字予以群文閱讀。

“哦”字在《說文解字》中如此解釋：“吟也，從口我聲，五何切。”常見含義有“疑問”類、“驚奇”類、“提醒、確認”類、“領會醒悟”類、“承諾、答應”類、“驚喜”類、“吟詠”類等。但就《雷雨》第二幕第一場的對話而言，“哦”字出現的頻率極高，合計17次之多，其中周樸園“哦”了10次，侍萍也有7次之多，極其簡單平常的一個字傳達出極其豐富的內涵。《哦，香雪》標題中出現一次“哦”，文本出現兩次，盡管頻率不如《雷雨》高，但出現的位置分別在標題、文中、文末的重要位置，以及文本隱含著的“哦”，所以，同樣值得深入探討。

（一）“驚喜、驚奇”類

1. 《雷雨》示例

周樸園：哦，侍萍！（低聲）是你？

“哦”是周樸園認出侍萍后的驚喜，他對侍萍的懷念是有限度的，懷念的是當年溫柔、聰慧且早已死去，不會對自己有任何威脅的侍萍。于是，理智壓制住情感，偽善冷酷又浮上來了，生怕別人知道自己當年的丑事，壓低了聲音，“是你？”一句之內，七字之間，極盡跌宕之能事。

2.《哦，香雪》示例

香雪不言不語地點著頭，她終于看見了婦女頭上的金圈圈和她腕上比指甲蓋還要小的手表。但她也很快就發現了別的。“皮書包！”她指著行李架上一只普通的棕色人造革學生書包。

盡管姑娘們對香雪的發現總是不感興趣，但她們還是圍了上來。

“皮書包”前，作者沒有加“哦”，但我們可以在“皮”字前加一個“哦”字，語句變為“哦！皮書包！”，“哦”傳達出香雪視覺關注的獨特焦點，與人物的心理期待一致，洋溢出香雪的第一次看到“那種連小城市都隨處可見的學生書包”的驚喜，添加上去的“哦”不妨理解為與標題中的“哦”遙相呼應。

（二）“吟詠”類

1. 《雷雨》示例

侍萍：哦，好地方（反問，憤慨之情初現）。周樸園說出“嗯（沉吟），無錫是個好地方”帶來的效應：侍萍死水般的靈魂生發出微瀾。正是周樸園的“吟詠”“好地方”的奔赴，造就侍萍的奔赴——“好地方”。雙向奔赴的內容本質迥異，周樸園吟詠的是過去的純情的定格在往昔歲月永不構成威脅的姑娘，侍萍吟詠的是慘遭拋棄的憤慨。

侍萍：哦，天哪，我覺得我像在做夢（沉浸在對往事的痛苦回憶中。滿是酸楚，怨恨）。雙方在互動之中，周樸園認出侍萍，往事的大門敞開，侍萍吟詠過往痛苦的點點滴滴，“哦”字宜讀得綿長，方凸顯吟詠。

侍萍：（低頭）哦。（一時被周樸園的花言巧語迷惑，內心有了感動。尤其那一“低頭”，仿佛三十多年前純情的梅姑娘又站在我們面前。溫柔，善良性格的外化。）周樸園：“你的生日——四月十八每年——我總記得——你看這些家具都是你從前頂喜歡的東西，多少年我總是留著，為著紀念你。”絮絮的話語，擺在以前的物證，足以證明周樸園過去是愛侍萍的，與繁漪的現實婚姻的名存實亡，更加導致他不時撩撥去咀嚼青春歲月。周樸園的情感的發酵，裹挾侍萍情感的破防，梅姑娘瞬間又回來了。

2.《哦，香雪》示例

哦，五彩繽紛的一分鐘，你飽含著臺兒溝的姑娘們多少喜怒哀樂！

火車到達臺兒溝一分鐘，姑娘們心跳了許久許久，這心跳有對火車來臨前的渴望，火車到后和人物的碰撞，與物件的碰撞擦出的火花，火車離開留下的悠長回味，正所謂“五彩繽紛”的吟詠。

哦，香雪！香雪！文末的“哦”，可以規整為多種味道：一是讀者讀完小說后的對“香雪們”的純真和質樸的禮贊；二是作者對筆下人物的傾情點贊；三是古老的群山在現代文明的沖擊下“被感動得戰栗了”“和她們共同歡呼著”知識和文明的擁抱；四是讀者共鳴之下的理性思考——小說為何如此動人？小說的技法問題，諸如此類。

（三）“醒悟”類

1. 《雷雨》示例

魯侍萍：還有一件綢襯衣，左袖襟也繡著一朵梅花，旁邊還繡著一個萍字。還有一件，——

周樸園：（徐徐立起）哦，你，你，你是——

“哦”字系周樸園內心活動的外化，此時此刻的他終于認出了以前的梅姑娘，“徐徐立起”的舞臺說明佐證了他的醒悟。

2. 《哦，香雪》示例

大山原來是這樣的！月亮原來是這樣的！核桃樹原來是這樣的！

引導學生在三句之前加“哦”，深層次揣摩人物的醒悟：什么才是大山、月亮、核桃樹的正確打開方式，香雪“就第一次認出養育她成人的山谷”。

統編高中語文教材譜系視域下助讀板塊的聚焦，既能使師生站在“面”的高度更好地聚焦“點”，又能更好地由“點”輻射到“面”，實現螺旋式提升。教學實踐中抓住抓好“抓手”，如同牽好教學“牛鼻子”，使語文課擁有滿滿的“語文味”。

［參考文獻］

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