以讀寫融合推進思辨寫作

［摘要］從模仿《六國論》論證思路，到運用圖示轉化其論證范式，再到跨學科融合哲學思維提升思維水平，據此創設讀寫融合模式，推進思辨說理。這樣的教學實踐旨在解決思辨說理空洞化、刻板化的問題，追求學生語文學科核心素養的發展。其中范文的模仿是基礎，圖示的轉化則能幫助學生更直觀地內化文章的核心價值，跨學科的融合亦能有效提升學生思維水平。

［關鍵詞］讀寫融合；思辨說理；范文模仿；圖示轉化；學科融合

［作者簡介］許慶偉（1994），男，福建省廈門第一中學一級教師，從事寫作教學研究。

［中圖分類號］G633.34［文獻標志碼］A

統編版高中語文教材必修下冊第八單元學習任務有如下寫作題目：

一項閱讀調查顯示，有相當比例的成年人傾向于傳統紙質圖書閱讀，也有不少成年人則傾向于電子閱讀。對此，有人認為“讀屏”意味著碎片化的淺閱讀，有人則不以為然，認為兩種閱讀方式可以共存融合，相得益彰。寫一篇不少于800字的文章談談你的看法，題目自擬。

在教學實踐中，某學生習作的主體框架如下：

分論一：那些認為“讀屏”不可取，并將其與碎片化、淺閱讀畫等號的人，必然是錯解了電子閱讀，還對碎片化的淺閱讀產生了誤解。

分論二：我認為，電子閱讀有三大優勢。

總結：綜上所述，“讀屏”作為閱讀方式中的“新秀”，是我們在原有閱讀方式中應積極吸納的元素。

寫作者為了反駁“‘讀屏’意味著碎片化的淺閱讀”這一觀點，分別在分論一、分論二中例舉反對“讀屏”的錯處和“讀屏”的優勢。此類文章在同類型寫作中屢見不鮮，學生能夠意識到駁論是這一寫作任務的出發點，但例舉弊端批駁反方觀點，“這類推理的結論是或然性的，即結論未必真”［1］，且難以實現論點間的有效交鋒，難以實現深度論證、達成本單元寫作任務“提高思辨能力”的要求，更遑論學科核心素養的落地。在寫作中暴露出這樣的問題，本質上是學生思維能力不足和思維品質欠缺所致。

在寫作教學實踐中，由于課時有限、課程緊張等情況，教師更傾向直接給框架、模板來幫助學生建構思維范式。然而，“‘照搬式’‘貼標簽式’的做法”“與思辨性閱讀是直接相悖的”［2］，碎片式的框架填空限制了學生思維的發散，表面上學生寫作似乎有本可依，但遇到新的寫作試題，學生往往又會陷入對新的話題同樣的論證深度不足的問題，最終難以根治思維欠缺之弊病。

語文學科核心素養的提升要以“語言的建構與運用為基礎，并在學生個體言語經驗發展過程中得以實現的”［3］。這就意味著，真實而有效的讀寫融合一定是基于對現有語文活動實踐經驗的分析、反思和運用，而非簡單粗暴的碎片式框架填空。那么，在真實的思辨寫作課堂上，我們該如何建構能達成學生“思維發展與提升”這一學科核心素養的讀寫融合模式呢？

一、讀寫融合的實踐基礎：對范文的模仿

榮維東、唐玖江將讀寫融合分成“語言積累型、閱讀反應型、信息獲取型、范文模仿型與主題探究型”［4］。由讀而寫，師生理解和運用得最多的即范文模仿型，著眼于閱讀內容的“外在形式、文章結構、文體規律、寫作技法、語言表達”［4］等進行仿寫訓練。這樣的讀寫融合形式基礎、易學，亦合于學生的認知發展規律，具有較強的實踐價值。

譬如，為了解決學生在如上寫作訓練中思辨能力欠缺的問題時，可以先以本單元課文《六國論》為核心文本，引導學生挖掘《六國論》的論證思路，從蘇洵的論證策略中獲取寫作經驗。

師：這樣的方式（指如上學生習作）似乎難以有效反駁反方觀點。當思考陷入瓶頸時，同學們可以借鑒學過的課文的論證范式來幫助自己推進思辨說理。大家可以想想，蘇洵在《六國論》中是如何論證“六國破滅，非兵不利，戰不善，弊在賂秦”的？

生1：他將六國分成兩大陣營，韓、楚、魏都因為賂秦而亡，而齊、趙、燕沒有賂秦，但“不賂者以賂者喪”，最終也滅亡了。

師：“不賂者以賂者喪”中的“以”，作為表示因果關系的虛詞，就將沒有賄賂秦國的國家和賄賂秦國聯系在了一起。在下文，蘇洵是如何具體論述這種因果關系的？

生2：燕國“刺客不行”，雖然它沒有賄賂秦國而采取刺殺秦王的方式與秦國抗衡，但是“且燕趙處秦革滅殆盡之際，可謂智力孤危”，處于秦國將滅除所有國家的時候，勢單力薄，最終也滅亡了。

生3：趙與燕有相似經歷，蘇洵“惜其用武而不終也”，雖然它也試圖以武力抗衡秦國，在失去良將李牧的情況下也難有強大的援國協助。

生4：齊國親附秦國，在秦國的討伐下無法與之抗衡，“亦不免矣”。

在引導學生梳理完《六國論》的論證思路后，可進一步讓學生思考《六國論》的論證范式對思辨寫作的啟發意義。

師：同學們可以再想想，《六國論》的思辨說理對你的思辨寫作有哪些啟發？

生1：要提出蘇洵“六國破滅，弊在賂秦”這樣有見地的觀點，就要正視反面的聲音“或曰：六國互喪，率賂秦耶”。在思辨說理時，我們可以引入虛擬論敵，對虛擬論敵可能提出的觀點進行精準反駁。

生2：就像蘇洵在分析六國相繼滅亡的原因時做的“陣營分析”，我們在思辨寫作時可以進行分類討論，最終總結歸納。

對范文的模仿，有別于直給框架，應以生為本，讓學生能夠逐漸生發文本解讀的自覺性，由逐層深入的思路梳理轉向主動思考閱讀文本之于寫作的價值，最后打通了閱讀與寫作之間的壁壘。

必修和選擇性必修教材每一單元的任務設置均有相應的寫作要求，而這些寫作任務或與本單元的人文主題相關，或與本單元學習任務群的要求相關。就近取材，最直接的模仿借鑒范本正是本單元的文學作品。由本單元的寫作任務倒推本單元閱讀教學的目標，便能有的放矢，避免出現閱讀與寫作脫節的問題。在教學過程中，教師應明確不同作品之于本單元既定寫作任務的借鑒價值，這便是作品的“讀寫結合點”。以必修下冊第八單元學習任務為例，為更好地完成本單元“思辨閱讀與表達”的寫作任務，本單元的課文可加以處理（如表1所示），以此為學生寫作提供相應路徑。

當然，必修下冊第八單元所選均為中國古典文學作品，它們大多是古代文人合時切意而作，或在論辯的嚴密性上稍顯粗疏。在指向讀寫融合的課堂中，教師應引導學生先“取其精華”，在此基礎上，若有富余時間再去探尋文本的局限性，并從文本的局限性中反觀自己在思辨寫作中是否也有疏漏之處。

二、由讀而寫的遷移通道：借圖示以轉化

范文的模仿與借鑒是基礎，但在實際過程中學生往往難以打牢這一基礎，難以打通閱讀與寫作之間的壁壘。原因之一是學生無法有效內化文本。在思辨寫作中，這種內化包括對文本論點闡釋過程的理解，對文本論證邏輯的把握，對文本論證方法的辨析等。學生閱讀文本往往停留在表面信息的獲取上，缺乏對文本深層邏輯結構的分析，丟失了“思辨性閱讀”的意旨。即便讀懂了，再讓學生模仿蘇洵的論證思路寫出對“‘讀屏’意味著碎片化的淺閱讀”之觀點的反駁，學生也依舊難知從何下筆。

語文課標指出，“思辨性閱讀與表達”在“教學過程要注重對學生思維過程和思維方法的引導”［3］。在由讀而寫的課堂上，教師可讓學生將思維過程以可視化的形式呈現出來，這便能有效引導學生將龐雜的想法梳理成清晰可見的思維支架。此思維支架既是閱讀所獲，又是寫作所依。為了讓學生能夠比較順暢地將原有文本遷移到寫作情境中，筆者便引導學生將《六國論》的論證思路繪制成結構圖（見圖1）。

師：同學們，請你們再花一點時間，分小組將《六國論》的論證思路繪制成結構圖，再輔以相應解說。

生1：在這一結構圖中，我按照之前同學們的討論將六國分成兩個陣營，其中韓楚魏賂秦而亡。另一個陣營是趙燕齊。

生2：在蘇洵的論證過程中，不賂秦的趙燕齊最終處于智力孤危的困境中，而賂秦的韓楚魏因為國力虧損也沒有辦法施以援助，最終導致不賂秦的陣營也因另一陣營的賂秦而亡。

師：在繪制結構圖的過程中，你們小組覺得蘇洵要達成論證任務最關鍵的一點是什么？

生3：蘇洵提出了一個少人關注的觀點，要論證這一觀點，要在分類討論之后，思考兩個“陣營”之間的關聯，想想如何將虛擬論敵的反面觀點通過某一原因統合到一起。

在此結構圖的基礎上，再引導學生以《六國論》的論證邏輯為思維支架，對原有作文題進行深入思考，再繪制這道作文題的寫作支架（見圖2）。

師：就像你們剛剛在分析時發現的，賂秦的國家因為不賂秦的國家“無法施援而破滅”，這是使虛擬論敵的觀點（六國互喪，率賂秦耶）與意圖要論證的觀點（六國破滅，弊在賂秦）殊途同歸的那個關鍵點。預設虛擬論敵、分類討論、尋找關鍵點，這是你們呈現出來的論證思路的組建過程。循著剛剛你們繪制的《六國論》的論證思路圖，再用圖示的方式，想想如果你們要論證“讀屏意味著碎片化的淺閱讀”這一觀點，可以有怎樣的呈現？試著學習《六國論》，再畫畫關于這道作文題的結構圖，說說看你們的想法。

生：這回仿著《六國論》畫結構圖，就簡單多了。要論證“讀屏意味著碎片化的淺閱讀”這一觀點，我先提出虛擬論敵的觀點“讀屏并不意味著碎片化的淺閱讀”。分成兩方陣營之后，我想到就讀屏的內容而言，選擇電子閱讀中的快餐作品是順應這個時代媒體傳播特點的行為；而電子閱讀中仍有部分作品可歸于經典范疇，也難保有一部分人在電子閱讀中不愛看那些短平快的閱讀內容，而關注最真實的自我內心的需求，選擇電子閱讀中的經典之作。然而，無論是順勢，還是逆勢而為，最終個人的舉動都難以逾越時代洪流，那些在電子閱讀中醉心經典作品的人們總有一天也會被迫接受快餐作品，這是我找出來的能夠使二者殊途同歸的關鍵點。

“文體其實就是人們讀解和創作文章的信息模式和認知圖式”［5］，而“圖示”則是“信息模式和認知圖式”的直觀化呈現。從解析六國論的論證邏輯，到將其內化為待學生使用的寫作支架，在由讀而寫的發展中，圖示便搭設了一條更清晰、更直觀、更易學的通道。同時，運用魚骨圖、樹狀圖等常見結構圖還原文本論點闡釋過程，梳理文本論證方法，也能夠幫助學生準確、直觀地由讀而寫。

三、讀寫融合的多重組合：融合哲學思維

“依葫蘆畫瓢”雖能初具成效，但對挖掘學生的思維品質難以產生深層助益，且不利于學生個性和創造能力的培養。余黨緒指出：“議論文寫作中的毛病，很多是因為缺乏基本的邏輯素養造成的。”［6］誠然，寫作教學實踐時引導學生模仿并非終極目的，提高學生包含邏輯素養在內的學習品質是更高階的目標。也就是說，教師應再思考原有的范文模仿型讀寫融合的發展方向。可進一步思考如何有效融合多種讀寫結合類型，譬如，可加入哲學思維的相關文本，引導學生通過跨學科的知識來解決寫作實踐中存在的問題，這就是將信息獲取型與范文模仿型讀寫融合有機結合在一起。在“思辨性閱讀與表達”這一學習任務群的教學實踐中，課標要求：“教學過程要注重對學生思維過程和思維方法的引導，注意發展學生的辯證思維和批判性思維，注重培養學生思維的邏輯性。”［3］

在實際教學過程中，學生在思辨寫作中面臨諸多困境。例如，在概念界定時無法厘清概念的外延和內涵，玩文字游戲；在駁論寫作中，只能“無力反駁”；在分析比較問題時，無法辯證思考。這些問題共同指向的是學生基礎思維能力的缺陷與不足。要更系統地解決此類問題，除了立足于傳統語文課堂的學科本位外，跨學科融合哲學思維來引導學生建構系統的思辨思維是一條新路。就學科本位而言，這是語文學科綜合性、實踐性的體現；就學生本位而言，這能夠幫助學生建立學科聯系，在必備知識和關鍵能力的學習與訓練中更好地閱讀與表達。

政治學科核心素養之一的理性精神，就是要讓學生運用馬克思主義哲學的觀點和方法觀察事物、分析問題、解決矛盾，并能夠在認識和改造世界的過程中表現出來理智、自主、反思等思維品質和行為特征。語文學科意圖讓學生達成的核心素養——思維發展與提升，亦要求學生在發展語言文字運用能力的同時推進思維機制的發展，提高思辨能力，增強思維的嚴密性、深刻性和批判性。

哲學思維之于思辨寫作的第一助益是能從思維本身引導學生正確認識問題、分析問題。而這種思維的訓練必然不能只通過寫作訓練建構，必須要有閱讀經驗做支撐。因此，閱讀與思考的內容還可進一步跨越到哲學領域。如在2018年高考全國Ⅱ卷關于“飛機彈痕”的寫作試題中，學生若能掌握“幸存者偏差”的邏輯謬誤，把握其哲學內涵與辯證關系，便能更好地表達。如引導學生理解《赤壁賦》中蘇軾的豁然與曠達，可從關于“過程與結果”的辯證主義哲學觀點加以闡釋“哀吾生之須臾，羨長江之無窮”，相對天地、長江來說，個體當然太渺小，太短暫，但我們大可不必為客觀規律而悲傷，而要明白事物個體存在的過程從屬于一個更大的整體的過程。又如，理解《老人與海》中桑地亞哥不屈不撓的英雄主義，可借助矛盾的同一性和斗爭性。桑地亞哥的至理名言——“人不是生來被打敗的”，如果換一個說法，那就是人是為成功解決矛盾而生的。人與自然有矛盾，由恐懼到順從，由順從到征服，由征服到合理改造和利用，換言之，矛盾的同一性和斗爭性相結合是事物發展的源泉和動力。

而在此次“由讀而寫”的寫作中，不妨在這堂課中融合黑格爾“在差異性中把握同一性”的哲學觀點，再對學生加以引導。

師：我們今天從《六國論》這篇文學經典發現的論證結構，是與黑格爾所說的“在差異性中把握同一性”的哲學思維相吻合的。我們總是善于看到事物之差異，但鮮少看到有差異性的事物之間的趨同之處。黑格爾提醒我們，黑夜之中，所有牛的顏色都是一樣的。我們如果能看到“黑夜”這一能夠將雙方陣營的觀點統合在一起的特質，就能夠在論證中呈現深入的思考。這也提醒我們，要試著將這樣的哲學思維糅合于思辨說理。特別當我們在批駁對方觀點時，要明白批駁的目的是為了己方論點的完善和充實，要針對對方觀點和我方觀點之間的差異進行分析，而面對這種差異的方式不是我把你消除了，把你打倒了，而是化敵為友，尋找你我觀點的關聯所在。

最終，學生在析解《六國論》的論證邏輯，運用圖示轉化建立起寫作支架，再融合對哲學關系的思考后，呈現如下習作片段：

在我看來，讀屏終將淪為碎片化的淺閱讀。那些抱持相反觀點的人們，堅定地認為只要沉靜專注的初心不變，在充斥快餐文化的電子閱讀世界里仍有直抵真知的一席凈土。于是，那些以為可以與時代合流的人們，在電子閱讀的世界里抓取碎片，高效地組建自己的知識網絡；那些以為可以獨善其身的人們，在追求效率的時代里更加關注自我內心的需求，與伴隨電子閱讀洶涌而來的碎片化、淺表化努力抗衡，在他們的平板電腦里孤零零地只留下讀書類軟件，甚至佐以防彈窗軟件、自我監督軟件。可是，在兩類截然不同的做法里，我們卻看到了同樣的時代特征：越努力抗衡，就越說明電子閱讀浪潮之勢不可擋。那個不用智能手機的執拗的老頭兒，因為疫情到來卻不得不用上“健康碼”，就足以說明逆流而上的困難。漸漸地，執拗的人們會妥協，也會在順應電子閱讀的潮流中獲益。

如以上習作選段所示，學生預設了提出“沉心閱讀不會受時代影響”觀點這一虛擬論敵，進而分類討論意欲與電子閱讀時代合流和獨善其身的人的“各取所需”，最后在兩者的不同表現中找到其相似之處——“在電子閱讀勢不可擋的浪潮下兩類人會愈發趨同”，于此尋求論證的突破。在論證思路的組建中，學生很好地融合了“在差異性中把握同一性”的哲學觀點，先預設虛擬論敵、再分類討論、后尋找關鍵點，如此行文，比最初難以實現深度論證的弊端例舉，在思維的深度上便呈現了質的變化。而黑格爾的哲學觀點不只能助益議論文局部的思路建構，在論述清楚代表傳統的紙質閱讀和代表新潮的電子閱讀二者的共性之后，它還引導著寫作者繼續思考承載著不同內涵的二者如何才能并立共存：要在差異性中把握同一性，那么，既要分別看到傳統的紙質閱讀與新潮的電子閱讀各自利弊，又要思考如何才能對二者并蓄兼收。

在以提升學生思辨說理能力為目標的寫作教學實踐中，從模仿借鑒、到圖示轉化、再到跨學科融合，此模式的創設旨在追求學生語文學科核心素養的發展。在以素養本位為導向的課程改革理念深入人心的今天，讀寫融合引領著師生雙方在高效的課堂中生發對閱讀內容的解析、思辨、遷移能力，更指向學生寫作能力的提升，以此達到教學價值的最大化和最優化。

［參考文獻］

［1］馮淵.思辨類寫作呼喚因果論證——兼談例證、喻證的有限性［J］.語文建設，2024（07）.

［2］榮維東.關于“思辨性閱讀與表達”任務群的思辨性解讀［J］.語文建設，2023（01）.

［3］中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版）［S］.北京：人民教育出版社，2018.

［4］榮維東，唐玖江.讀寫融合的課程原理與實施方式［J］.語文教學通訊，2021（25）.

［5］王榮生.寫作教學教什么［M］.上海：華東師范大學出版社，2014：57.

［6］余黨緒.說理與思辨：高考議論文寫作指津［M］.上海：上海教育出版社，2015：34.