《歷史上的疫病與醫學成就》融通教學

摘 要：在高中歷史教學中，實施融通教學的核心在于促進知識的整合與深度探究。針對當前融通教學模式所面臨的挑戰，以《歷史上的疫病與醫學成就》為例，探討了“以史淬問，以鏈促融”問題鏈驅動融通的教學策略。通過精選史料提煉關鍵問題，利用問題鏈驅動知識的深度融通與探究，旨在為高中歷史教師提供創新的教學思路。

關鍵詞：問題鏈 融通教學 疫病與醫學 核心素養

融通教學的實施旨在實現歷史知識的系統整合與深度理解，而問題鏈的設計則是這一教學策略的核心。所謂“問題鏈”，是教師為了實現一定的教學目標，根據學生的已有知識或經驗，針對學生學習過程中將要產生或可能產生的困惑，將教材知識轉換成為層次鮮明、具有系統性的一連串的教學問題；是一組有中心、有序列、相對獨立而又相互關聯的問題。[1]本文以《歷史上的疫病與醫學成就》一課為例，嘗試運用“以史淬問，以鏈促融”的教學策略，通過深入剖析史料，提煉核心問題，構建邏輯嚴謹、層次遞進的問題鏈，以此推動歷史知識的融通教學。

一、框架構建：以史淬問構建問題鏈

“以史淬問”，簡言之，就是根據課程標準設定教學目標，提煉核心知識點，淬煉出關鍵問題，以激發學生的思考和討論。

1.對標課標，錨定教學目標

在構建問題鏈之前，深入解讀課程標準，并依據課標要求設定教學目標是保障教學活動高效進行的基石。因此，結合課標要求、學生實際情況及其認知水平，將本課的教學目標設定為：引導學生深入了解古代疫病的流行概況，指導學生多角度分析疫病對社會生活的影響。接下來的任務是將這些教學目標轉化為具體、可實施的教學內容，從而構建一個條理清晰、系統完善的知識體系，以便學生能夠更有效地掌握《歷史上的疫病與醫學成就》這一課的核心要點。

2.解構教材，凝練知識內核

在設計問題鏈時，以課程標準為指導，圍繞教學目標，結合學情分析和教材資源，通過精選史料作為教學支撐，幫助學生構建系統的知識結構。在《歷史上的疫病與醫學成就》這一課中，核心知識點涵蓋：古代疫病的流行及其社會影響、中醫藥的成就、西醫在中國的傳播及其本土化發展。通過構建知識結構圖對歷史知識點進行系統化梳理，實現知識的可視化呈現，清晰展現知識網絡的內在關聯。這不僅有助于學生在時空維度上形成整體認知，辨析不同知識層次的關系，同時也為問題鏈的設計提供了堅實的邏輯支撐。

3.建構網絡，編織問題鏈條

“問題鏈不同于普通的問題，而是教師將一系列的問題通過一定的內在邏輯，有順序、有層次地展現給學生，引起學生思考。”[2]知識框架的構建形成了教學的‘骨架’，核心內容的梳理充實了‘血肉’。要讓歷史知識真正轉化為學生的深度思維與探究能力，需在結構化知識體系基礎上構建啟發性問題鏈。以核心史料為支撐提煉關鍵問題，依據認知梯度設計三類問題鏈：以情境代入為特征的導入性問題鏈，激活學生已有認知；以邏輯推演為特征的遞進式問題鏈，剖析歷史發展規律；以跨學科比較為特征的遷移性問題鏈，培養高階歷史思維（圖1）。這種素養導向的問題鏈體系，通過“情境-分析-遷移”的認知閉環，既保障了知識建構的縱向深度與橫向關聯度，又強化了從史實辨識到史觀養成的能力躍遷，最終達成核心素養的層級化培育目標。

二、融通實踐：以鏈促融構筑知識網

“以鏈促融”，換言之，在融通教學中，精設三種問題鏈：引入性問題鏈構建知識基礎，遞進式問題鏈深化知識理解，遷移性問題鏈促進知識遷移，三者共同構成了一個由基礎到深入、由理論到實踐的融通教學過程，具體策略如下：

1.引入性問題鏈：激活認知起點

在設計引入性問題鏈時，應緊密圍繞教學目標，確保問題的連貫性和邏輯性，本課遵循王后雄教授所提出的引入性問題鏈理念[3]，通過一系列精心設計的問題，自然引入課題，為后續教學做好鋪墊，同時激發學生的求知興趣。首先，以“你們了解疫病是什么嗎？它與日常所說的疾病有何不同？”這一問題，幫助學生明確疫病的定義與特性。接著，通過“結合課本和生活經歷，人類歷史上常見的疫病有哪些？”引導學生梳理歷史上的重大疫病事件。最后，以“人類在與疫病的斗爭中，采取了哪些防治措施？有哪些關鍵的醫學發現或成就？”這一問題，啟發學生思考古人的防疫實踐與醫學成就。通過這些問題，將《黃帝內經》《神農本草經》等中國古代醫學成就與選擇性必修教材中的知識點有機整合，既梳理了疫病防治的歷史脈絡，也為后續深入學習奠定了基礎。

2.遞進式問題鏈：進階思維層級

遞進式問題鏈，是根據事物之間的必然聯系，利用正向或逆向的思維方式提出一連串的由淺入深的問題組。對于有一定深度和難度的問題，教師應該采用分層次由淺入深的提問方式，通過一環扣一環、一層進一層的提問，引導學生的思維向知識的深度和廣度發展，避免學生思維“卡殼”[4]。在設計遞進式問題鏈時，特別注重問題的內在邏輯與層次遞進性，確保每個問題都基于前一個問題的延伸與深化。從簡單到復雜，從表面現象到深層原因的層次遞進，逐步引導學生深入歷史事件的核心。

①設疑引思：創設情境，激發探究。在教學中，通過多元史料構建真實的歷史情境，巧妙設疑，激發學生的探究欲望。

材料一：在這場瘟疫中，教會失去了大批的神職人員，元氣大傷，改變了與王權之間的力量對比，使得王權得到了鞏固，民族國家勢力增強，從政治、經濟、文化等方面向教會提出了挑戰。……大批懂拉丁語的教士在瘟疫中死去，很難找到什么人能夠，也愿意教孩子們語法。許多大學被迫放棄教拉丁語……歐洲普遍開始從拉丁語轉向方言……英國從官方語言法語向英語的轉化。黑死病促使教育變得更實用，更世俗化。……這場瘟疫帶來的巨大痛苦和恐懼，極大地沖擊了人們的精神生活，使教會失去了精神上的權威，失去了人們的支持。許多人的信仰發生了動搖和變化，禁欲主義逐漸退出，人文主義逐漸興起，人們把目光從對天國的期許中轉向了對現世的關注。

——李荷《災難中的轉變：黑死病對歐洲文化的影響》

材料二：黑死病對歐洲社會的最直接的影響，是造成人口的大量死亡……現代人口學家對染病的廣大地區的全面估計，歐洲人口8000萬中死亡2400萬—2500萬，接近總人口的三分之一。人口的大量死亡造成歐洲社會政治秩序的極大混亂。社會政治秩序陷入動蕩和混 亂中。

——張緒山《14世紀歐洲的黑死病及其對社會的影響》

材料三：1430—1456 年間，日耳曼武士柯步連莊園收入遞減40%之多。1397年法國諾曼底一個莊園的佃戶共付地租152磅，1428年共交112磅，1437年交52磅，而1444 年只交付10磅之數。

——《歐洲經濟史·中古篇》

材料四：黑死病后，醫學開始走向職業化。醫學的進步表現在醫學哲學和機構開始發展，而且醫藥學變得專業化；公共衛生和健康開始發展，這些公共機構報告流行病的情況，負責實施隔離，出現了專門對付瘟疫的醫生。

——趙立行《1348年黑死病與理性意識的覺醒》

②質疑探究：遞進設問，層層深入。依據史料設計遞進式問題鏈，引導學生通過史料實證、邏輯推演，探究疫情對歐洲的人口結構、經濟模式與文化觀念等多維影響。

首拋疑問：“根據材料和所學，黑死病如何改變了歐洲的人口結構？”引導學生關注黑死病導致的人口劇減、城鄉人口比例失衡及人口遷移等現象。

接續追問：“黑死病是如何改變西歐的經濟生產和社會結構的？”通過分析黑死病對勞動力市場的沖擊、對商業和城市經濟的破壞與重建作用，探討其如何促進中世紀工商業發展與城市興起，并重塑社會階層關系，學生可以深入理解這場疫病如何深刻地影響了西歐的經濟基礎和上層建筑。

深入探討：“黑死病如何加速封建制度衰落并推動民族國家形成？其在宗教改革、教育普及與文化轉型中扮演了何種角色？”引導學生思考黑死病對西歐歷史進程的深遠影響。具體來說，可以分析黑死病如何加速了封建制度的衰落、促進了民族國家的形成，以及在文化和藝術領域引發的變革。

最后設疑：“黑死病如何推動了歐洲醫學和公共衛生事業的發展？又如何影響了歐洲的基層治理？”從醫學革新與治理模式兩個維度，剖析疫病對社會制度建設的長遠影響。從醫學視角看，可聚焦黑死病催生的醫學研究革新、公共衛生體系完善及醫學院校興起；從治理維度切入，則需探討疫病如何促使歐洲國家強化地方事務管理，其應對機制對后世基層治理體系的形成提供了重要借鑒。

③釋疑融通：整合知識，提升思維。在教師引導和學生自主思考的過程中，學生需要整合不同教材與章節的內容，并充分調動已有的知識儲備。這一問題鏈設計不僅幫助學生全面理解黑死病的歷史脈絡及其對西歐社會的深遠影響，還促使學生構建起“疫情沖擊—社會應變—文明轉型”的歷史解釋模型，為深入理解歷史事件提供系統的思維框架，進而實現知識點的融會貫通（如表1所示）。

3.遷移性問題鏈：貫通學科邊界

遷移性問題具有強大的橫向和縱向拓展性，能夠關聯日常生活、科技前沿及多學科領域，使學生深刻體驗知識的廣泛應用性。[5]跨學科遷移性問題鏈的設計是深化學生多元理解的關鍵。教學中，可引導學生從地理學視角分析中世紀黑死病的傳播與地理環境、城市布局的關系，考察人口密度和衛生條件對疫情擴散的影響；從生物學維度探討天花、霍亂等重大疫情對人類免疫系統的長期影響及其推動的醫學創新；結合當代視角，思考COVID-19等新型疫病的防控策略，以及歷史經驗對現代公共衛生體系的啟示。這種跨學科探究不僅打破了學科界限，更培養了學生的系統思維，使其在知識整合中形成對歷史與現實問題的深度認知。

結語

問題鏈驅動融通教學通過激活學生認知圖式，引導其探究歷史事件的多重維度，該策略以問題為紐帶，貫通史料實證、歷史解釋等關鍵能力，幫助學生在問題鏈引導下完成從史實辨識到史觀建構的認知躍遷，促進學生知識和思維的融通以及關鍵能力的提升，進而推動了核心素養目標的達成。當然，任何教學策略的完善都需要經歷教學實踐與理論研究的雙重淬煉，通過持續的教學反思與策略迭代，使問題鏈驅動融通教學在歷史解釋力與育人價值層面實現動態優化，從而為高中歷史課程改革提供有效的實施路徑。

【注釋】

[1]王后雄：《“問題鏈”的類型及教學功能——以化學教學為例》，《教育科學研究》2010年第5期，第1頁。

[2]王鑫：《問題鏈的設置與歷史解釋素養的培養——以lt;近代中國資本主義的曲折發展gt;專題為例》，《中學歷史教學》2017年第7期，第18頁。

[3] [4] [5]王后雄：《“問題鏈”的類型及教學功能——以化學教學為例》，第2、5、4頁。