例析初中歷史課堂教學中生成性問題

摘 要：初中歷史課堂教學一直存在“預設”與“生成”這對關系，當前教育現狀中，存在大量的“預設”課堂以及表演性質的“生成”，并且有意規避學生的“意外問題”，將“意外問題”視為對“完美課堂”的干擾。這使得課堂教學變得程式化，實際上扼殺了改進歷史教學最寶貴的“異見”“創見”，這些學生的“意外問題”其實就是“生成性問題”，它來自于對歷史學習中不同文本說法差異的懷疑。解決好學生在歷史學習過程中產生的認知錯位，積極引導學生思維，可以實現課堂教學上由點帶面，思維層次上由表及里的效果。本文擬以親歷課堂教學中的生成性問題為例，討論歷史教師在處理生成性問題中應持的心態，以及應對生成性問題可行的策略。

關鍵詞：初中歷史 課堂教學 意外問題 生成性問題

“老師！‘趙括’到底是‘紙上談兵’的庸才還是‘形勢所迫’的悲情英雄？”“老師！發明紙之前古人拿啥上廁所？”“老師！鄭和是一個回族人，為啥叫‘三寶太監’啊？”“老師，現在深圳很多小區都不讓養狗，您說黃海大海戰中鄧世昌與愛犬同沉，為啥北洋海軍的軍艦可以養狗啊？”……一個初中歷史教師，在課堂上會面對學生的各種好奇問題。通常情況，這些問題并不在歷史教學的預設之中，但確實反映了初中生認知的特點，即對未知歷史的好奇以及對先于同齡人知道某段歷史的炫耀，渴望獲得師長的肯定。

遺憾的是，現實教學中，學生的這些“意外問題”（即不在教學預設之中的問題，后文中也會稱“生成性問題”）通常不會得到歷史教師的有效回應，甚至會拿出教師的“權威”搪塞過去，因為在教師看來，這是不好回答甚至是對“預設”教學的干擾。因此，在我們的教學實踐中，“少數”的聲音不但沒有回應，可能還得不到應有的“尊重”。誠然，精心設計的公開課以及“預設課堂”，取得的教學效果看起來會很好，但是，它實際上也抹殺了少數學生的“異見”“創見”。筆者認為，這些可能跟預設重難點弱相關的生成性問題，如果處理得當，恰恰是歷史課堂教學中的寶貴財富。

一、當前初中歷史教學預設與生成關系現狀

教學離不開“預設”與“生成”，兩者均是當前教學中不可或缺的部分。“預設”即教師對教學過程的預備，包括對于學情的掌握和教學的合理假設；“生成”即教學實踐中教師與學生雙向互動而產生的一種漸進變化的動態過程。當前教學改革倡導“生成性課堂”，主張尊重學生“主體地位”，將“教師講”轉變為“學生學”，但是，一線教學的現狀是“預設性”課堂多，真“生成性”課堂少。這一方面是傳統教學存在“慣性”，常規課按“教學設計”的“預設”有節奏地開展，公開課成為“表演課”，背后是教師寫下“逐字稿”，精心設計排練“學生主演”的“生成性課堂”；另一方面是中考題并未完全落實核心素養的能力考查，導致教學實踐中“猜題”“記背”等預設性手段大行其道。

就筆者的從教經驗看，初中生的大部分認知停留在“感性認知”層面，但少部分也會上升到“理性認知”。以往教學理念中對于初一學情預設為初步學習歷史，但是，隨著網絡的普及，新生代初中生在百度、deepseek、抖音以及B站等應用上會接觸很多歷史欄目，他們的知識面不少已超越我們“預設”的學情，并且會在歷史課堂上向教師“提問”，這些預設教學以外的“意外問題”，通常會讓歷史老師感到“很棘手”。

二、從“意外問題”到“生成性課堂”

正確對待與處理“意外問題”，使之成為真正的“生成性課堂”教學的楔子，是歷史教師成長的必由之路，筆者認為，此間有三點可以與大家一道探討。

第一，對于“意外問題”，首先教師要克服自身的“不適感”，要明白它不是對教學的擾亂或者對教師的挑釁，而是教學中正常的現象。在歷史課堂上，被學生用“意外”的問題問住，對于一個優秀的歷史教師來說，其實是很平常的事情。葉小兵教授曾經就這個問題以問卷形式對50位（初高中各半）北京市教齡在5年以上的城區老師進行過調研，結果是38位（被調查教師樣本的76%）老師都遇到過這樣的問題，其中初中老師要比高中老師遇到的比例高，這說明學生常常會問這些問題。[1]這說明一點，就是在這位老師的課堂上，是一個民主、寬松的氛圍，學生能夠暢所欲言，不用擔心問這個問題會被教師“無視”和學生“嘲笑”。

第二，教師要重視“意外問題”，它是學生思維成長的有力助推。“意外問題”的本質是學生在歷史學習（包含各種渠道的學習，不限于課堂以及教科書學習）過程中，對于不同文本（說法）史料閱讀中所產生的困惑，是由于陌生感產生的認知沖突。這種認知沖突，體現在課堂教學中，一方面是對于教科書所述歷史事件細節偏差，另一方面是對教學所要形成的認識（價值觀）偏差。葉小兵教授說：“學生的‘意外問題’，往往會引起班級的轟動，大致是因為說到‘點’上了。這里的‘點’，對于老師說，可能是‘盲點’，也不是教學的‘重點、難點’；但是，這確實是學生學習時候遇到的‘疑點’，讓他們思維活躍的‘燃點’，也是他們認識拓展的‘連接點’。”[2]這些“意外問題”，如果教師能夠合理、巧妙地解決，可以引導學生進入到更深層次的思考中（相對于直接接受現成、系統知識結論而言）。

第三，我們應該積極應對，發揮教師對教學的主導作用，在知識以及認知上引導學生，將學生天馬行空、汪洋恣肆的思維引導到對歷史教學所呈現的歷史認識上來，成為學生掌握歷史學習的路徑和手段。傳統課堂中教師“滿堂灌”的重知識型教學之所以受到詬病，是因為這種教學抹殺了學生自主探索學習的能力。“意外問題”恰似一石激起教學千重浪，從學生的角度出發，給我們提供了一個很好的契機，由單個學生的點，帶動大部分學生的面，讓教育真實地發生，一步步走向真實的生成性課堂。

三、一個由“姓氏”引發的生成性課堂案例

七年級上冊歷史教科書第九課《秦統一中國》中提到秦王嬴政消滅六國，建立起中國歷史上第一個統一多民族封建國家。有學生甲質疑教科書中秦始皇不叫“嬴政”，應該叫“趙正”（趙政）。很顯然，這是一個偏離教學主線的“意外問題”，它不是這節課的重點、難點，但是引發了學生們的驚訝，隨后也有學生舉“‘屈原’應該叫‘羋原’”“孔子不姓孔”這類的附和主張，筆者以這個問題為例，簡單談談如何引導“意外問題”構建生成性課堂。以下為該“意外問題”提出后一周，筆者讓學生搜索尋找材料論證，就此問產生的部分課堂實錄：

同學甲說：“我主張，秦始皇應該叫‘趙正’，理由有三點：第一，根據《史記·秦始皇本紀》中記載：‘秦始皇帝者，秦莊襄王子也。莊襄王為秦質子于趙，見呂不韋姬，悅而取之，生始皇。以秦昭王四十八年正月生于邯鄲。及生，名為政，姓趙氏’。這里直接指出秦始皇叫‘趙政’；第二，根據《北京大學藏西漢竹書［叁］》中有一篇篇名就叫《趙正書》，里面明白稱呼秦始皇叫‘趙正’，它的寫成時代根據整理者研究認為是西漢早中期，時代或略早于司馬遷；第三，古人有‘女子稱姓，男子稱氏’的習慣，秦國根據《史記·秦本紀》記載，應該是‘嬴姓趙氏’，所以應該叫‘趙政（趙正）’。”同學甲本著“誰主張，誰舉證”的原則，亮出了他的證據。

“那為什么歷史教科書上說‘秦王嬴政’，這是怎么回事呢？”剩下的學生都很疑惑，他們舉證了很多東西，大多來自固有印象以及影視劇和紀錄片，在這些作品里都管秦始皇叫“嬴政”，最為有力的一條是來自《史記·秦本紀》，里面提到秦國的祖先非子為周孝王養馬有功，被封為附庸，賜嬴姓，號為“秦嬴”，這是秦國的開始。

在這里，舉證支持秦始皇叫“嬴政”的，已經陷入證據明顯不夠有力的狀態中。在這個時候，教師的適當引導能讓學生思考更深入。

“各位同學，歷史教科書（2024年版）有沒有提到其他人的姓氏問題，大家翻一翻書，找一找。”此時，我準備提醒一下他們。

“我找到了！第四課《夏商西周的更替》里面前言中提到《史記·夏本紀》描述：‘禹于是遂繼天子位，南面朝天下，國號曰夏后，姓姒氏’。”一位同學已經找到了一條。

“那么，你們將《史記·秦始皇本紀》和《史記·夏本紀》進行對比，你們會發現什么？”我又說。

“這里面都提到了姓氏概念，姓趙氏和姓姒氏”學生甲說到。

“那么，這個趙、姒究竟是姓還是氏呢？”我進一步追問。

“這兩個有什么區別呢？”同學們問。

“先秦時期的文獻——《國語·周語》記載‘姓者，生也，以此為祖，令之相生，雖不及百世，而此姓不改。族者，屬也，享其子孫共相連屬，其旁支別屬，則各自為氏。’南宋史學家鄭樵曾經寫過一本書，叫《通志》，里面提到姓氏概念的源起：‘姓，所以別婚姻，氏，所以別貴賤。’”我補充了兩則材料，并提醒到“你們從這里，能看出什么？”

“姓氏的作用，是用來區別婚姻和貴賤的，‘姓’和‘氏’有明顯區別。”學生思考后謹慎回答。

“為什么女子出嫁，都是稱姓呢？”我問。

“是為了防止近親結婚！”有一個同學高興地說，“我們老家還有‘同姓不能結婚’的觀念呢。”

“回答地很棒！根據考古發現，大約是在西周時期出現‘姓’的概念，較為集中出現在陪嫁女子的青銅器中。”我補充了一個重要的線索。

“對了，教科書第四課的【相關史事】上說周公旦輔佐年幼成王，為了鞏固周王室的統治，周公旦‘制禮作樂’，制定了一套嚴密的禮樂制度。”其他學生也補充了他們的發現。

“這說明什么呢？你們有沒有自己的推論”我說。

“‘姓氏制度’是‘等級制度’的有機組成部分，它和等級制度是聯系在一起的。”學生試探性回答。

“嗯嗯，很好！教科書上說周初的政治制度，自天子以下，有諸侯、卿大夫、士，實行層層分封，建立了嫡長子繼承制度。那么，我想問大家，周天子跟有血緣的諸侯、卿大夫、士，是同姓氏嗎？”我問。

“同姓！不同氏！”同學們恍然大悟。

“中國的貴族社會（嚴格等級制）是什么時候開始解體的？”我問到。

“春秋時期開始動蕩變化，戰國時期社會變革，使得中國由奴隸制社會向封建社會過渡。”一個學生根據教科書的目錄，思考后回答。

“那中國現在還有專門的‘氏’嗎？”我問。

“沒有了，我們現在的姓氏已經合一，變成了姓，沒有氏了。”學生答。

“中國的姓氏是什么時候開始合一，有誰查過嗎？”我繼續問。

“網上說，自戰國之后，分封制逐漸衰弱。自秦始皇統一天下，廢分封，行郡縣，‘氏’就再也沒有區別貴賤的作用了，所以姓氏合二為一。”學生答。

“根據百度AI生成，姓氏合一大概是在西漢時期。顧炎武在《日知錄·氏族》中說：‘姓氏之稱自太史公始混而為一。’”“也就是說，司馬遷本人就是不再區分姓、氏兩個概念，逐漸合一！所以有姓姒氏，姓趙氏，姓劉氏這類的說法。”同學們繼續回答。

“很好！我們繼續回到上周那節課的問題，你們就已經解答了為什么秦朝以后，皇帝開始有明確的姓名。”我總結到，“至于，秦始皇應該叫‘趙政’還是叫‘嬴政’，你們有結論了嗎？”

“可以叫‘趙正’，也可以叫‘嬴政’，姓氏在秦以后，已經不再是有重大區別的標志。我們現在管秦始皇叫‘嬴政’，可能主要是方便記憶，不至于產生混亂。”同學甲說。

“嗯嗯，很好，實際上，秦始皇本人基本上用不到姓名。”我又說到。

“這是為什么呢？”同學們的好奇心又打開來了。

“在戰國時期，人的稱呼是會隨著他身份變化而變化的，我們知道‘商鞅變法’的‘商鞅’，原名叫‘衛鞅、公孫鞅’，他是衛國國君的后代，受封商於，所以叫‘商君、商鞅’。秦始皇也類似，他出生在趙國，父親異人在趙國當質子，父親是當時秦昭襄王的孫子，后來他父親回國當上太子、秦王，相應他就叫王孫政（或者公孫政）、王子政（或者公子政），等他繼承秦國王位，史書就稱‘秦王政’。第九課《秦統一中國》第二節【建立中央集權制度】相關史事中提到：‘秦始皇為表示皇帝的獨尊地位，規定皇帝自稱‘朕’，對皇帝的名字也要避諱’。因此，他（秦始皇）生前沒人管他叫‘嬴政’或者‘趙正’，都叫‘皇帝、陛下’，他廢除‘謚法’，認為是‘子議父，臣議君’，所以他也沒有‘太祖’‘文’‘武’之類的謚號，因此他就被稱呼為‘始皇帝’‘秦始皇’。”我解釋道。

“老師，我明白了，咱們的教科書在這些細節上不過分深究，是要讓我們明白，不管秦始皇叫什么，他都是中國歷史上第一個統一多民族國家的締造者，他的功績被我們后世所銘記。就像書上提到‘呂尚’，【人物掃描】中說他‘又稱姜尚，俗稱姜子牙、姜太公’。這里的‘呂’和‘姜’都可以作為他的姓氏，也是后世姓氏合一后的產物。”同學甲說。

“完全正確！”我稱贊道。全班也響起來了掌聲！

這個案例有三次生成，階梯式地構建學生認知。第一，就“秦始皇叫什么名字”這個問題而言，是一個史實性問題，在思維上屬于淺層次。第二，鼓勵學生從質疑到論證，調動了其他學生的積極性，對比教科書中的類似記載，通過頭腦風暴、現場查找，由秦始皇一個人的姓氏問題，類比到姓氏記載的普遍性問題。第三，由姓和氏的合一，引導學生思維深入到西周等級制社會的形成、春秋動蕩瓦解、戰國社會變革等大的層面思考，從“姓氏”這一個小切口，感受到了奴隸制社會向封建制社會轉變的過程中產生的巨大變化，自秦統一后，中國的貴族社會開始向平民社會轉變，代表“別貴賤”功能的“氏”，逐漸與“別婚姻”的“姓”合流。這是春秋戰國以來，中國社會大變革的縮影。從這個層面上看，很好地引導學生由淺層思考走向深層思考。

四、余論

學生的“意外問題”會隨著各種學習工具的發展越來越多地出現在我們的課堂教學之中，“教學有法，但無定法”，任何教學中的“預設”都不可能盡善盡美，“生成”永遠是教學實踐中開出的最美麗花朵。本文所分析的課例，不過是生成性課堂海洋中的一朵浪花，很難提煉出普適性的原則，以及放之四海而皆準的方法。歷史學科的魅力，一半來自于歷史本身的魅力，另一半來自于師生之間生成性的交流。《孟子·盡心下》說“盡信書，不如無書”，我們處在一個信息爆炸，知識以幾何數量增加的時代，人工智能可以取代純知識性的講授，但是不能完全取代歷史教師“人文精神”的傳遞。歷史知識沒有價值取向，而歷史教育有價值取向，北京四中歷史特級教師趙利劍認為“有道無術，術尚可求；有術無道，止于術”，“道”是原理，“術”是方法，是“道”的載體，歷史的“道”在“人文精神”。[3]

歷史教師的使命，不僅僅是完成課標中的“預設”知識與認識，更要服務于“立德樹人”的總目標，培養中國特色社會主義事業的接班人。生成性問題體現著歷史教育的“道”，它直擊學生認知的焦點，觸及學生的靈魂，教師需要用“人文精神”的價值引導，撥正學生被各種渠道中某些“歷史類博主”為“吸引眼球”而“標新立異”的價值引導航向，守正道，攻邪心！希望在初中歷史課堂教學實踐中，我們能夠重視生成性問題，尋找預設與生成的平衡點，引領學生身心的健康成長。

【注釋】

[1] 葉小兵：《淺談歷史課堂上學生提出的“意外問題”》，《課程·教材·教法》2007年第2期，第69頁。

[2] 葉小兵：《淺談歷史課堂上學生提出的“意外問題”》，《課程·教材·教法》2007年第2期，第72頁。

[3] 趙利劍：《歷史：一堂人文課》，北京：教育科學出版社，2012年，第6頁。