讀寫共融：創設整本書閱讀的新樣態

在語文教學中，整本書閱讀往往存在“讀\"與“寫”割裂的現象，學生缺乏將閱讀成果轉化為寫作能力的有效途徑。《紅星照耀中國》是了解中國革命道路與紅色精神的重要讀本，它將西方視角與東方現實相結合，通過獨特的敘事筆法再現了那個風云激蕩的時代。以《紅星照耀中國》為實踐載體，通過將閱讀與寫作有機結合，引導學生深入文本，體會革命精神的深刻內涵，并在遷移與表達中實現思維與能力的全方位提升。這種讀寫共融的教學實踐，不僅能夠打破傳統教學的局限，還能為培養學生綜合素養提供可行的路徑。

一、初讀點燃興趣，全貌盡收眼底

閱讀的開始，是感知文本整體邏輯和核心價值的關鍵階段。《紅星照耀中國》作為經典的紀實文學作品，其內容結構緊湊、主題鮮明，但文本量大、歷史背景復雜，學生僅憑簡單瀏覽難以形成清晰認知。

1.承封面之象，探目錄之意

閱讀整本書的第一步是建構對文本內容的宏觀認知，教師可引導學生通過瀏覽封面和目錄等外圍信息，初步了解作品的主旨、框架以及核心情感[]。《紅星照耀中國》特殊的敘事視角和內容安排，為整體感知提供了豐富素材。教學實踐中，教師可先讓學生觀察封面設計和序言部分。例如，針對封面中“紅星”的象征意義，可以討論“紅色”與“星光”在中國革命中的隱喻價值，激發學生對文本主題的思考。對于書名中的“照耀中國”意象，可引導學生探討紅色革命如何影響中國歷史進程。

目錄的梳理是閱讀邏輯建構的核心。教師可設置啟發性問題，如“全書是按照什么順序展開的？”“有哪些關鍵人物和事件貫穿其中？”引導學生建立對文本結構的初步認知。以《紅星照耀中國》的目錄為例，其按時間與事件順序的安排一一從斯諾的西行見聞到紅軍長征的歷史再現，再到紅色根據地的社會狀態一一清晰地呈現了“探尋紅色中國”的層層遞進邏輯。教師可引導學生繪制“目錄導圖”，以圖示化形式標注章節內容的主旨、關鍵人物和重大事件。例如，第一章“西行漫記”涉及斯諾冒險進入紅區的背景，第五章和第六章集中呈現紅軍的生活和長征的壯舉。

2.以任務為驅，開書寫之門

閱讀的價值在于反思，而寫作則是反思的出□。設計任務驅動的閱讀活動，能夠幫助學生在自主學習中實現思維的延展。在《紅星照耀中國》的閱讀教學中，教師可設計多樣化任務，將閱讀認知與寫作實踐相結合。

（1）信息提煉任務：在閱讀序言后，用三句話概括斯諾選擇深入紅色根據地的原因及背景。

如：“斯諾好奇共產黨人的革命動力，為揭開謎團深入危險的紅區；他希望以事實打破西方對中國革命的偏見；他的采訪記錄成為當時世界了解紅色中國的窗口。”其旨在引導學生提煉關鍵信息，把握作品的敘事起點。

（2）人物預測任務：根據目錄和序言，撰寫一段描述“毛澤東”的文字，通過聯想與猜測初步構建人物形象。

如：“目錄顯示，毛澤東是一位既參與軍事又關注民生的領袖，他的遠見卓識與務實精神是紅軍革命取得勝利的關鍵。”在完成這一任務時，學生形成初步認識，為后續深度閱讀鋪墊情感基礎。

（3）可視化任務：用圖表、思維導圖或關鍵事件的時間軸，展示紅軍的長征路線或斯諾的采訪行程。

這一任務引導學生將復雜的文本信息轉化為直觀的形式，既能提升學生對文本的邏輯理解，也能鍛煉其信息整合與呈現能力。

二、細讀走向深入，互動聯結文本

課堂是師生互動與思維碰撞的重要場域。在整本書閱讀教學中，通過構建閱讀支架和群文閱讀的方式，教師可以引導學生深入文本，建立深刻的閱讀認知與多維度的思維體系[2]。

1.以支架為梯，登文本之峰

閱讀支架是教師為學生搭建的輔助工具，用以幫助學生逐步深入理解復雜文本。在《紅星照耀中國》的教學中，教師可以運用圖表支架、問題支架與任務支架，引導學生從文本局部逐漸掌握整體框架，構建細致的閱讀認知。

（1）圖表支架：梳理長征線索

《紅星照耀中國》中關于紅軍長征的描述是全書的重要內容，但由于涉及大量的地名、事件和人物關系，學生在閱讀中容易感到混亂。為此，教師可以設計“長征路線圖”，標注長征的起點、途經地與重要事件。例如：

起點：江西瑞金，紅軍突破敵軍圍追堵截。

途經地：烏蒙山區、金沙江、大渡河。

重要事件：遵義會議的召開、大渡河強渡、會寧會師。

借助圖表支架，學生能夠直觀了解長征的路線與時間線索，梳理其中蘊含的革命精神。這種圖示化方法幫助學生將復雜文本結構化，增強對事件脈絡的把握。

（2）問題支架：探究領袖魅力

斯諾在書中描繪了毛澤東的革命智慧與人格魅力。教師可以設計一組問題支架，引導學生通過文本細讀，深入挖掘毛澤東的領導藝術。例如：

“毛澤東在遵義會議中扮演了什么角色？這一事件對長征的成功有何意義？”

“斯諾筆下的毛澤東是如何體現‘理論聯系實際’的？”

學生在回答問題的過程中，不僅需要查找文本細節，還要結合相關歷史背景進行推理和歸納，這種深入探究能有效提升學生的思維深度和文本分析能力。

（3）任務支架：重構人物關系

教師還可組織學生梳理書中提及的紅軍領袖與士兵關系，通過小組合作完成人物關系圖。例如，毛澤東與周恩來之間的合作，彭德懷的軍事指揮才能，林伯渠的后勤保障工作。學生能在梳理具體內容的過程中，能形成對革命領袖群體整體印象的認知，加深對紅軍精神的理解。

2.多文本齊讀，碰撞思想火花

群文閱讀是一種以多個文本為基礎的對比分析閱讀活動。通過對不同文本的比較，學生能夠在多視角、多層次的閱讀中加深理解，拓展思維[3]。在《紅星照耀中國》的教學中，教師可結合相關背景材料，設計富有針對性的群文閱讀活動。

（1）中西對比：革命精神的多維解讀

教師可引入《長征組歌》的片段，與《紅星照耀中國》進行對比閱讀。例如，通過對比《長征組歌》中濃烈的抒情描寫和《紅星照耀中國》中紀實性的敘事語言，引導學生思考：兩種文本如何表現長征的艱苦卓絕？文學性與紀實性在表達革命精神時有何異同？這不僅幫助學生感受不同文本風格的獨特魅力，也讓他們進一步理解革命精神的內涵。

（2）東西交融：兩種文化下的革命印象

教師還可選取西方記者關于中國革命的其他報道，與《紅星照耀中國》形成對話。例如，斯諾的客觀描述可以與同期其他偏向負面評價的文章進行對比，引導學生思考：斯諾為何選擇深入紅區？他的視角與當時西方社會的偏見有何沖突？《紅星照耀中國》在傳播中國革命真實面貌方面的意義是什么？學生在分析文本的過程中，不僅學會了辨析不同作者的立場和觀點，還能理解《紅星照耀中國》的全球影響力。

（3）多角度探究：群文匯聚的多元視野

通過《紅星照耀中國》中長征的敘述，結合其他文學和歷史記錄（如《長征》《西行漫記》），學生可以從政治、軍事、文化等多個角度探討長征的歷史價值。例如，軍事視角，長征的成功策略：政治視角，紅軍如何贏得民眾支持；文化視角，長征精神如何成為中華民族的重要文化遺產。這些多維度探究活動促使學生在文本間構建聯系，逐漸形成開放、立體的思維模式。

三、遷移延展課堂，雙翼飛向生活

閱讀的終極目標在于將書本知識與生活實踐相結合。整本書閱讀教學不僅止步于對文本的理解與分析，更應在閱讀的基礎上引導學生將知識遷移到生活實際中[4]。通過深入生活挖掘紅色故事，創編現代革命題材作品，學生能夠將《紅星照耀中國》的內容與現實關聯，體會革命精神在當代社會中的延續和價值。

斯諾筆下的紅色根據地生活和革命領袖群體，生動描繪了那個特殊年代的艱辛與斗爭。在教學實踐中，教師可以通過設計任務，讓學生從身邊挖掘具有紅色精神的真實故事，感悟革命信仰的時代意義。任務可以以“身邊的紅色傳承”為主題，具體包括：

探訪紅色遺址。組織學生前往革命紀念館、烈士陵園或紅色教育基地，結合實地觀察撰寫紀實性文章。例如，一位學生參觀紅色革命紀念館后，在文章中記錄：“碑文上刻著的，不只是名字，而是無數革命先輩用鮮血守護的信仰。他們的故事讓我明白，為信仰而奮斗的人是多么偉大。”

家庭故事挖掘。學生通過與家人交流，探尋家族中可能與紅色歷史相關的經歷。例如，學生發現自己的曾祖父曾在解放戰爭時期支援過解放軍的后勤運輸，他在文章中感慨道：“紅軍的勝利離不開那些默默無聞的支持者，他們的精神代代傳承，依然影響著今天的我們。”

小組合作研討。學生通過查閱資料或采訪老黨員，撰寫當地革命人物小傳，展現他們為社會和國家作出的貢獻。

這些活動讓學生走出書本，親身感受到紅色精神在不同歷史背景中的體現，同時通過文字記錄深化對文本的理解與感悟。

四、結語

讀寫共融不僅是整本書閱讀教學的一種策略，更是語文教學的一次價值回歸與能力提升的路徑。，這種教學模式讓閱讀與寫作相互映照、彼此支撐，使學生在文字中看見歷史的厚重、思想的深邃與情感的豐盈。它不僅幫助學生理解了革命精神，更讓他們體會到這種精神在現實生活中的傳承與實踐。通過感知文本、深入探究、遷移創造，學生不僅培養了語言能力，更收獲了人文情懷與責任擔當。讀寫共融，為語文教育打開了一扇廣闊的窗，讓閱讀的力量與寫作的光芒交織出更加豐富的教育圖景。

參考文獻

[1]冷莉.初中語文整本書閱讀教學初探一一基于《整本書閱讀的六項核心技術》[J].三角洲，2024（29）.

[2]張錦安，初中語文名著整本書閱讀教學思考[J].求知導刊，2024（27）.

[3]劉小敏.讀寫共融：為整本書閱讀插上“雙翼”-以《中國神話傳說》為例[J].名師在線，2024（20）

[4]張成勝，“讓學引思”理念下的初中語文整本書閱讀教學[J].華夏教師，2024（20）.