任務式閱讀引領跨學科知識融合與創新思維

當前教育中，任務式學習和基礎課程之間存在一定程度的割裂。大部分教育研究似乎更側重于探討如何在拓展型或研究型課程中運用任務式學習，然而，在現實教育中，基礎課程占據了學生大部分學習時間，若強行引入任務式學習可能會帶來學生和教師的困惑與負擔。在這種情況下，跨學科學習成為緩解任務式學習與基礎課程分離的可行途徑。跨學科學習通過將不同學科的知識和技能有機結合，為任務式學習提供了更廣闊的應用空間。為實現這一目標，教師可以考慮整合任務式學習的元素，將任務性要素巧妙地融入基礎課程的閱讀教學中，從而激發學生的主動學習興趣，培養其創新思維能力。

一、內聚單元核心，提煉課程概念

任務式閱讀在應對新教材、跨學科的龐雜知識點和碎片化問題時獨具優勢。依據跨學科與新課程的特征，任務式閱讀的首要維度是尋找核心概念，這些核心概念是基于大量的課文文本和關鍵能力抽象出來的，具有整合性、可行性和可遷移性。語文閱讀核心概念主要分為知識型概念和方法型概念。知識型概念包括不同單元課文的文體學習、主題凝練、語言積累等，這些概念是閱讀學習的基石，是幫助學生解讀文本、深化實踐、促進思維的關鍵要素。如九年級上冊第五單元的“議論性文章”學習，學生需要掌握議論文的三要素、論證的方法等。借助這些核心概念，學生可以快速克服閱讀困難，整合具體的下位知識點，揭示議論文體與材料之間的邏輯關系，構建自己的知識框架，在跨學科視域下也更易實現知識的結構化和遷移運用。同樣如此，方法型核心概念主要涉及論證方法、議論觀點的尋找、議論性文章的探究技巧等，這些概念是學生形成解決議論文問題能力、培養他們聯系實際進行質疑探究的關鍵。通過掌握這些方法型核心概念，學生可以提高語用技巧，探究文本背后的深層次原因和意義。而當引入跨學科知識時，這些具體的核心概念會為學生提供具體的學習路徑，進而為了某一具體文本的主題、內容引入某一學科的知識進行輔導解讀，為了某一具體的解題技巧引入某一學科的學習方法。如在《談創造性思維》的文本解讀中適當引入數學幾何的知識與數學解題的思維方法，讓學生從數學的實證思維視角來解讀文章，培養學生創新思維。

二、以問題為內驅，統領探究學習

在明確任務式閱讀的核心概念后，需設計好驅動性問題來推動教學實施，引導學生進入任務情境完成學習與探索。驅動性問題要以實際情境為基礎，圍繞任務學習目標進行一系列的問題開發，使抽象的概念、學習目標轉變為興趣化、具體化的問題。首先，驅動性問題要指向語文課程標準，以課標知識要求為基礎，與要素要求基本吻合，要注意“教、學、評”的一致性，即提出的驅動性問題要有大局觀。其次，按內容劃分跨學科學習情境。如九年級上冊第五單元導語中提出“注意聯系文章的時代背景”，那么驅動性問題就可分為歷史情境、現實情境與跨學科情境，如“思考當代中國人失掉自信力了嗎，說說具體的現象是什么（現實情境）？與魯迅所說的中國人失掉自信力有何異同（歷史情境）？可否結合‘中國近代史’與‘中國現代史’的內容說說或者結合政治教材九年級上冊第一單元《富強與創新》來述說一下（跨學科情境）。”需明確驅動性問題與導入性問題的不同，導入性問題是從學習的某一切口出發，以此來引發學生的興趣；而驅動性問題要注意任務式學習的整體性，要串聯整個學習任務，引導學生進行階梯性、持續性的探究學習。此外，要重視載體的使用。如采用文字情境進行驅動性問題設計，《中國人失掉自信力了嗎》的課文標注中有“國聯”“求神拜佛”“中國人失掉自信力了”等史料文字的參考，結合此類內容，引入“跨歷史”史料分析學習鋪設驅動性問題，可以豐富情境，通過分析這些歷史史料，學生可以了解到當時的社會背景、文化氛圍和人們的思想觀念，從而掃清理解上的障礙，形成全新的認知。

三、持續真實探究，走向高階認知

在明確課程的核心概念，基于課標與課時需要，確定驅動性問題后，教師要引導學生從低階認知走向高階認知，通過適當的學習實踐來進行問題解決、創見、決策與分析。在此過程中，教師需要用到相關的高階認知策略。高階不以教學的新穎而標榜，簡單來說高階就是將所獲知識點有意義地運用的過程。如《懷疑與學問》一文的預習任務：“課文引用了一些名言來闡釋自己的觀點，讀時畫出來，理解其內涵。”這里涉及“名言引用”的知識點，如果學生能夠在地理科普小報、歷史史料小學術報告等學習任務中運用“名言引用”來解決問題，那么其便是一個高階認知策略。

在語文任務式學習中，基于語文學科特點，文本分析和語言運用是學生解決閱讀問題、形成語用能力的有效途徑。要走向高階首先是在任務活動上做減法，要把課本的內容用精用專，新版教材在課文教學上，主要設計了“預習”“思考探究”“積累拓展”三個模板，教師在課堂教學中不必舍近求遠，而要通過“大任務 + 小任務分層 + 問題串聯 + 合作學習”的形式將三個模板串聯起來并人跨學科學習進行合作探究，使學生能夠“跳一跳，摘個桃”，突破學科邊界，進入更高階的學習狀態。

四、聚焦成果內核，優化過程

任務式學習的成果是體現學生學科知識融合和創新思維的主要形式，也是教學評價的重要參考。在語文學科學習中，最常見的成果形式是小論文、讀后小作文、思維導圖等，而一些涉及制作表現的類型，如新聞報道、劇本表演、宣傳海報、詩歌朗誦、演講比賽、辯論比賽等，在日常教學中運用相對較少。那么，如何設計一個既體現學科知識融合又具有創新思維的成果呢？以九年級上冊第五單元教學為例，最后所展現的學習成果是根據學習內容完成的“小辯論”，以單元“口語交際”中討論規則的制定、課文文本的議論方法的掌握、學科理論知識的習得為基礎，并通過公開辯論的方式，最終得出學習成果。在這個過程中，學生在一系列的任務驅動下，基于每篇課文的小系統，逐步明晰討論的目的、問題、所要表述的觀點、材料的應用，語言的篇幅、議論的技巧等核心概念與具體知識之間的關系，讓概念從課文學習中抽象出來又運用到“辯論賽”中，最終在學生的腦海中落地。同時學生需要掌握論證技巧，如比較對比、因果關系等，用以支持自己的觀點。任務式跨學科學習中所要做的就是優化原有的問題，增加跨學科情境，并基于不同學科知識與方法指向具體的知識點，引導學生進一步嘗試用習得的知識解決真實的問題，進而融合學科知識，開拓創新性思維。

總之，任務式閱讀為學生提供了一個廣闊的學習空間，讓他們在解決實際問題的過程中跨越學科邊界，培養了他們的綜合素養和創新能力。在任務式閱讀中，學生不再將知識局限于某一學科，而是將知識整合運用到具體問題中，培養了他們的跨學科思維。這種跨學科的綜合性學習方式，不僅豐富了學生的知識面，還培養了他們的創新精神和團隊協作能力。通過任務式閱讀，學生不再只是單一學科的學習者，而是跨學科的知識整合者，為應對未來的挑戰做好了充分準備。