高中語文讀寫“大概念”的厘清和確定

一、厘清對“大概念”的理解

威金斯和麥克泰格的《追求理解的教學設計》是國內探討“大概念”問題的重要理論來源。該書之所以命名為“追求理解的教學設計”，是因為作者認為對“理解”的理解就是其對“大概念”闡釋的核心。而現在，討論“大概念”的人卻很少討論“理解”，其實對“理解”的誤解恰恰也就是對“大概念”的誤解。

在《追求理解的教學設計》一書中，威金斯舉了一個例子：“區分革新思想家和非革新思想家的從來都不是知識的多寡。對于從比格爾航海中所收集到的各種生物，達爾文的知識遠遠不及那些為他將這些生物作了分類的英國專家們。然而，一個又一個的專家都忽視了達爾文的收集所具有的革命性意義。達爾文知道得少，但懂（理解）得多。”[這是因為達爾文已經把生物的進化作為認知生物化石的背景，而那些生物學家的認知背景是神創論。所以，理解的前提是認知背景，而不是單純的知識。

威金斯還舉了舒爾曼關于學生對“進化論”和“自然選擇”產生誤解的例子：“這些學生在課程學習過程中表示他們理解達爾文的觀點，并在考試時拿到A和B的成績。但是三個月之后，他們依舊會是直覺型的拉馬克主義者，事實上我們中的一些人也是這樣。”[2這體現了知覺與環境的一體性。這是我們認知的客觀的背景，我們的認知背景或認知結構重構的重心就在這里，否則，我們并不能完成教育的真正使命，也難以切實提升學生的認知理解能力。

杜威在《我們怎樣思維》中指出：“假如希望學生理解‘大地是球形’的觀念，這和教給學生球形這一事實是不相同的。讓學生看一個皮球或一架地球儀，并且告訴學生，大地就像這些東西一樣是圓形的；然后，讓學生日復一日地重復誦讀這句話，直到頭腦中把大地的形狀和皮球的形狀結合到一起為止。但是，學生并不因此就獲得了大地是球形的觀念首先學生必須從觀察事實中去認清某些令人困惑不解的特點，然后向學生暗示地圓的觀念，作為理解這些現象的可能的解釋。”[3這里說明了幾個問題：第一，我們學習中最重要的問題是認知背景的重構，類似于“大地是球形”這樣的知識并不是和直觀同構的知識，因而對它的接受不是單純的積累，而是涉及對直觀認知背景的改造；第二，改造認知背景不是依靠機械重復就可以做到的，它需要主體積累豐富的經驗最終能夠以之為真；第三，授課老師對這種認知背景有沒有過認真改造的過程？是否真正認識到這種改造在教學中的重要意義？能否以身作則地幫助學生完成這種改造？

所以，威爾金提出在追求理解的設計和教學中需要三種“揭示”：“揭示學生的潛在誤解；揭示問題、疑問、假設以及隱藏在字面描述之外的未知領域；揭示對于初學者而言并不明顯的（也許是違反直覺的，令人困惑的）、關于一門學科本質的核心概念。”

總結一下，其實“理解”只有兩種。第一，在更大的認知背景下的審視，就如博弈論中經常舉到的例子一如果有人和你下棋總是輸的話，也許他在和你下一盤更大的棋一一認知背景就像是人的格局，是格局決定了認知；第二，感同身受（這一點，這里沒有論述），當你說馬蜂蜇很疼的時候，沒有被馬蜂蜇過的人明白你的意思，但沒有真正理解，只有被蜇過的人才真正理解，所以威爾金說要“神入”，要“自知”，并引用伽達默爾的話說“當事情涉及我們時，理解就開始了”[5]

如果真的理解了“理解”的問題，我們也就真的能明白“大概念”的問題了。所謂“大概念”并不就是一個概念，它是揭示認知背景的一種理念，因此也被稱為“大觀念”。

二、高中語文讀寫“大概念”的確定

1.“如非必要，勿增實體”

“如非必要，勿增實體”這一奧卡姆剃刀原理對當下一些人操弄“大概念”極具啟示意義。比如有的人這樣理解“大概念”：“在認知結構化思想指導下的課程設計方式，是為避免課程內容零散龐雜，用居于學科基本結構的核心概念或若干居于課程核心位置的抽象概念整合相關知識、原理、技能、活動等課程內容要素，形成有關聯的課程內容組塊。大概念下可以有小概念或次級概念，從而形成結構性內容體系。”這種對“大概念”的理解勢必造成兩個問題：第一，“大概念”脫離了以人為中心的對人的認知背景進行構建的努力方向，變成以知識為中心的知識系統的整合方式；第二，“大概念”建立的結果并不是使知識系統和相關教學變得簡明深刻，反而使其更為復雜和混亂，原因也很簡單，“大概念”成為當下已有的知識系統之上的另一個獨立而龐雜的知識系統，和原來的知識系統之間甚至形成競爭關系，導致一線老師難以把握處理兩者之間的關系。

可悲的是一些人竟然以為這就是“大概念”，并以創建龐大的“大概念”體系為榮。比如，“筆者曾開發了6個重要的寫作教學大概念，其中‘寫作要符合交際語境’這個大概念能整合很多下位的寫作課程知識，如‘寫作的交際語境’包括讀者、作者、目的、話題、文體、語言表達。寫作過程就是分析并確定話題（寫什么）、角色（我是誰）、讀者（寫給誰）、目的（為什么寫）的過程。在我國已有的語文課程標準中，‘寫作時考慮不同的目的和對象’也是一個不錯的大概念，但這類大概念還只是極少數，還有待大量開發。”[7如果“寫作要符合交際語境”也算是“大概念”，那“大概念”的提出簡直就是徒有虛名！如果是這樣，威爾金在其著作中也無需用那樣的語氣來強調一一他說：“它們需要被揭示，因此我們必須深入探究，直到抓住這個核心。”8如果“大概念”一抓一大把，是如此膚淺地浮在表面的話，“必須”和“直到”是沒有必要的！

“大概念”研究中出現的這個問題，也是當下研究之風的一種體現。當下的專家大都以善于分析著稱，把閱讀分成多少模塊來加以分析，把作文分成多少部分來進行教學。蘇軾說：“節節而為之，葉葉而累之，豈復有竹乎？”（《文與可畫篔篤谷偃竹記》）誰能那樣讀文章？誰能那樣寫作呢？這樣的分析只是便于寫論文、開講座，并不便于學生的真正學習！真正的閱讀與寫作往往抓住一點，直擊要害，所謂“急起從之，振筆直遂，以追其所見，如兔起鶻落，少縱則逝矣”（《文與可畫賞篤谷偃竹記》），其他一切可成。這就是所謂“大道至簡”“以簡馭繁”之意！“大概念”其初衷和其終極目標難道不是如此嗎？

2.高中語文讀寫“大概念”的確定

如果要確定高中語文“讀”與“寫”的“大概念”，需先思考“讀”和“寫”最終到底指向什么，而解答這個問題，必須回到前文討論的“認知背景”構建問題。那么，“認知背景”應該如何構建呢？

《自由社會中的通識教育》報告誕生于美國20世紀的教育改革運動，是由哈佛大學的校長指定專門委員會進行專門討論形成的結果，研究了通識教育的自的和必要性。報告強調了人文知識的地位、作用及其在教育中的重要意義，指出：“即使在數學、物質科學和生命科學方面具有良好的基礎，又有能力用幾種外語讀書和寫作，仍然不能說可以為一個自由國家的公民提供一種足夠有效的教育背景。因為這樣的項目與作為個體的情感體驗以及他作為群居動物的實踐經驗都缺乏聯系這樣的項目中沒有歷史，沒有藝術，沒有文學，沒有哲學。”這說明了一個青年人成為一個文明人的真正的樣子：應該能夠用歷史的眼光看待當下和未來，能夠用美的眼光審視藝術和生活，能夠用透視宇宙的宏大視野反思生命、了解人生。這在大學階段通過通識教育達成，在中學階段主要由語文教育來完成，其實這也是高中語文核心素養的要求。總之，提升核心素養的目的不是為了知識本身，而是為了人本身一—塑造一個真實的文明人，他們不僅需掌握一些專業的知識，更應該具備完善的思想能力，這種思想能力從哪里來？我們把報告中的四個方面概括提升為五個方面一第一是哲學，第二是美學，第三是社會，第四是歷史，第五是人生。我們把這五個方面稱為五個“思想維度”，我們前輩的文字書寫的就是這五個方面，我們讀的就是這五個方面，我們寫的還是這五個方面。但在應試教育下，我們的閱讀和書寫雖然觸及了它們卻不明確它們，而不明確的結果就是思想的混沌！思想混沌，就沒有發自內心的真正的思考，就無法確立以之為真的“認知背景”，素養就不可能真正提升。

我們提出這五個“思想維度”，也可以認為就是五個“大概念”。如果為“大概念”下一個定義應該是這樣：不是基于知識系統的認知結構而是基于人本身對世界認知的“認知背景”的重置而設置的觀念（“大概念”本身就可以翻譯為“大觀念”），這種觀念可以引領學生從更具有整體性的角度理解知識并審視世界。而這五個“大概念”并不需要為教學增加額外的負擔，比如，如何明確這幾個概念的內涵和外延等等，這些都不需要，只需以這五個方面來引領啟發學生的思維，通過教學作出示范，讓學生在概念和范例中去“悟”！

在開展高中必修一第一單元教學時，我們是這樣組織的。該單元的主題是“青春”，需從五個思想維度引領學生思維，加深其對單元內容的理解，故確立“社會維度”作為本單元思想構建的核心。

第一步，明確“社會維度”的核心，即“千年未有之大變局：敢于毀滅，敢于創造”。

第二步，開展單元整體閱讀和群文閱讀。學生記住閱讀文本，讀懂了《沁園春·長沙》中“誰主沉浮”的歷史擔當，讀懂了郭沫若《立在地球邊上放號》中“不斷毀壞，不斷創造”的意思，順便也讀懂了《鳳凰涅槃》中鳳凰浴火重生的象征意義，讀懂了聞一多《紅燭》里“創造光明你的因”的意味，順便也體悟到聞一多為什么寫《死水》。

第三步，遷移運用。學生通過讀懂一個時代去解讀一個時代的詩人，反過來，又從詩人的作品中深刻把握在千年未有之大變局之下的中國的命運。在解讀《哦，香雪》時，學生把對時代的理解自然遷移過來，指出這也是一個變革的時代，香雪們也是敢于創造的人。

第四步，思想維度拓展。在學生“社會維度”構建完成后（標志為學生能夠以這樣的維度自主解決問題），向學生介紹金剛《中國人最大的信仰是什么》和金一南《心勝》兩個演講，其目的在于把毛澤東那一代人的“敢”的精神放到五千年文明的歷史發展中去理解，構建學生的“歷史維度”，同時，也引導他們把目光從“千年未有之大變局”拉回到當下的“百年未有之大變局”，這同樣是“歷史維度”的構建。此外，深入介紹毛澤東從革命初期到新中國成立后的五種“敢”，展示其晚年暢游長江的新聞報道，并補充《亮劍》中的李云龍這一人物身上的“敢”，以實現對學生“人生維度”的構建。

第五步，通過寫作實踐實現從讀到寫的遷移。為檢驗思想維度構建的效果，安排兩項寫作練習：

（1）從百年歷史角度，談談你怎么理解那一代的年輕人和當下的自己。（2）如何看待弱小者的勇敢。這是“歷史維度”與“人生維度”的交叉練習。從練習結果來看還是很理想的，比如寫“弱小者的勇敢”時，有學生想到歷史上的王朝更迭往往都是由那些名不見經傳的小人物推動的，比如陳勝、吳廣。

我們安排了一次作文訓練，材料為：“散步的時候，我走直路，兒子卻故意把路走彎。我說：把路走直，就是捷徑。’兒子說：‘把路走彎，路就延長。’”讓學生根據材料完成作文。第一次寫作時，學生很為難：知道寫什么又不知道寫什么，知道是因為審題沒有難度，就是“直與彎（曲）”的關系，不知道則是不知道寫什么—怎么把隱喻轉換成現實。由于第一次作文寫作效果不佳，我們開展了第二次寫作，并在寫作前進行了思想維度的引領。

（1）哲學的維度

大直若屈，大巧若拙，大辯若訥。上善若水；夫唯不爭，故天下莫能與之爭。（《道德經》）

容人者得人，讓利者得利。（拉封丹《北風與太陽》）

（2）歷史的維度

岳飛直搗黃龍府 一 忠者直，奸者彎。

鄒忌諷齊王納諫，觸龍說趙太后—愚者直而智者曲。

（3）社會的維度

快節奏的生活是直，給心靈留下空間是曲——落花不掃。

人類社會發展中直與曲的辯證：人類最初以為大地是平的，路是直的，但最終發現地球是圓的，路是彎的。

（4）美的維度

山欲高，盡出之則不高，煙霞鎖其腰，則高矣；水欲遠，盡出之則不遠，掩映斷其派，則遠矣。（郭熙《林泉高致》）

（5）人生的維度

從《紅樓夢》中的“智通寺”到梭羅的“瓦爾登湖”。

通過思想維度引領之，第二次寫作中涌現了多篇優秀作文。其中一位同學的《彎路還是彎路》，首先寫到科學史：“他把一大簍的彎路推導成了一條直路！一不，也許是另一個彎路！以后可能還有人，把四個公式精簡成為一個，而這就是科學發展的歷史！”然后寫到人類的歷史：“所謂人類文明的發展史，難道不正是一個把彎路變成直路、把直路變成更直的路的過程嗎？但是，真正直的路只存在于幻想之中吧！人們發明船只后以為那是最直的路，人們發現絲綢之路后，以為那是最直的路，現在，你敢說高鐵、飛機就是最直的路嗎？”該學生從歷史維度剖析問題思考問題，闡釋了深刻的思想認知，這就是我們所期待的“大概念”的意義。

三、總結

當下對“大概念”的理解是相對混亂的，追本溯源地厘清“大概念”是必要的，厘清“大概念”才能真正讓“大概念”落地，而不是飄浮在空中。在這里，我們需要說明的是，威金斯的思想有布魯納的影子，但絕不應該認為這是布魯納的復現，因為誰都知道布魯納曾經主持的教育改革是失敗的，沒有人愿意重復這種失敗。而我們沿著布魯納的方向來理解“大概念”也必然把“大概念”引向以知識為中心而不是以人為中心的方向去，但我們需要回到人，最終以提升人的素養為目標。

參考文獻

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[3]杜威.我們怎樣思維·經驗與教育[M].北京：人民教育出版社，2005：114.

[6]呂立杰.大概念課程設計的內涵與實施[J].教育研究，2020（10）.

[7]唐玖江，榮維東.大概念視角下的語文課程知識建構[J].中學語文，2024（7）.

[9]朱紅文.人文社會科學導論[M].北京：教育科學出版社，2011：5.