人物類散文“閑話”語境的開發(fā)與設(shè)計

散文作者是情之所至，心之所動，然后發(fā)乎于文，盡管對客觀事件和相關(guān)人物也有記述描繪，但其根本目的是表情達意。正是緣于散文的這一“私有”屬性和“表意”屬性，作者對于文中的人物對話往往惜字如金。師生在課堂活動中抓住有限的人物對話去揣摩品味，往往不能深入文本，難以真正走進作者的內(nèi)心世界，不能最大程度理解作者“那時”“那地”的情感。

“接受美學(xué)理論家伊瑟爾認(rèn)為，文學(xué)文本是在讀者閱讀過程中才現(xiàn)實地轉(zhuǎn)化為文學(xué)作品，文本的潛在意義也是由于讀者的參與才能得以實現(xiàn)的。也就是說，作品的生命價值在于讀者的共同參與，沒有讀者的品讀與鑒賞，作品就失去了存在的意義。”因此，閱讀文學(xué)作品時，只有深入其中，與作品深層互動，對作品多重理解，才能充分領(lǐng)會作品的意義，完成與作者的心靈對話?！耙徊空嬲齼?yōu)秀的文學(xué)作品決不會把所有要說的話全部寫在書上，而是留下意義未定性和意義空白等待讀者去挖掘?！盵細讀經(jīng)典散文，其中一些“閑筆”“閑話”看似不起眼、不重要、沒價值，卻留下了一定的“意義空白”，值得挖掘開發(fā)。在初中散文閱讀教學(xué)中，聚焦這些“閑筆”“閑話”，創(chuàng)設(shè)文學(xué)體驗和日常生活相結(jié)合的話語情境，設(shè)計貼合文本的人物對話活動，引導(dǎo)學(xué)生對文本的深入閱讀。

、“閑”話語境的活動設(shè)計

1.《老王》中的“閑話”人生《老王》就似楊絳先生在某個午后，靜坐一隅，向某個聽眾娓娓道來她記憶深處的一個人、一段事、一份情，文筆自然，如敘家常，但那份“愧作”之情在結(jié)尾處來的卻是那么“突然而激烈”。對于七年級學(xué)生來說，理解起來顯得困難，為幫助學(xué)生深入理解、體會作者的這種情感，可以開發(fā)設(shè)計這樣兩個對話活動。

【對話活動一】課文開頭寫道“我常坐老王的三輪，他蹬，我坐，一路上我們說著閑話”。請聯(lián)系上下文，圍繞“閑話”一詞，設(shè)計一段楊絳與老王的對話話劇劇本，并嘗試表演。

如果僅僅要求設(shè)計人物對話，學(xué)生在一問一答中只能了解老王的相關(guān)信息，比如：為什么淪為“單干戶”，老王的家庭狀況，老王的眼疾，老王的住所這些信息是零碎松散的，學(xué)生在原文中也可以獲取，這種對話僅僅就是重復(fù)，毫無思維參與，對體會作者情感也沒有幫助。而設(shè)計對話劇本，除了關(guān)注雙方對話內(nèi)容外，還要考究人物說話的語氣語調(diào)背后透露的情感態(tài)度，要設(shè)想出人物說話時的神態(tài)、動作等“第二語言”。這就要求學(xué)生細細品味文章語言，從語言形式到具體用語，剝開來，揉碎了，鉆進去，咀嚼琢磨。

文章1-4段多用短句，如“他蹬”“我坐”“有個哥哥”“死了”“另一只是田螺眼”“瞎的”，寫得稀疏平常，給人一種“事不關(guān)己，高高掛起”之感，似是一個旁觀者的冷眼相待。作者的一些用詞，如“田螺眼”“瞎的”“死了”，以及第3段段末的兩個“也許”，可以分析出作者當(dāng)初對老王的毫不關(guān)心甚至淡然冷漠。在創(chuàng)作人物對話劇本時，引導(dǎo)學(xué)生品讀語言，理解作者初時對老王的情感態(tài)度，與后文老王臨終前送“香油雞蛋”時的情感渴求形成鮮明對比，這有助于學(xué)生深入理解楊絳先生“愧怍”的原因。

【對話活動二】文章8-16節(jié)寫了老王病重時送“我”香油雞蛋的事，兩人對話，尤其是作者的話語讀來似乎都是“閑話”“客套話”，毫無意義，完全可以刪去。你是否認(rèn)同這一觀點？觀點不一致的同學(xué)之間展開辯論。

可以帶領(lǐng)學(xué)生先梳理分析一下作者說的幾句話。

第一句，“啊呀，老王，你好些了嗎？”老王生病，作者不知是什么病、不知吃了什么藥?！伴_始幾個月他還能扶病到我家來”，后來只能托人傳話了，而老王最后一次“直僵僵的”“面色灰死”“簡直像棺材里倒出來的”“僵尸”“骷髏上繃著一層枯黃的干皮的”，作者看后都吃驚害怕，但居然說出“你好些了嗎”之類的話，實在是不可理解，任何一個成年人都應(yīng)該能判斷出老王的將死狀態(tài)。

第二句，“老王，這么新鮮的大雞蛋，都給我們吃？”承前所說，作者應(yīng)該知道老王已經(jīng)病入膏肓吃不下這些東西，再者，老王是個“腦袋慢”的實誠人，臨死前一天竭盡余力送來香油雞蛋，肯定不是虛情假意。作者這個時候關(guān)注雞蛋的“大”與“新鮮”，內(nèi)心萌發(fā)“都給我們吃”的驚喜與感謝，似乎也不合時宜。

第三句，“我知道，我知道一不過你既然來了，就免得托人捎了?！眱删洹拔抑馈狈磸?fù)說出是否意味著作者當(dāng)時真的“知道”？老王說“我不是要錢”，恐怕當(dāng)時作者也僅是知道老王不是圖錢而來，但老王內(nèi)心想要的是什么還是模糊的。“不過”“既然”“免得”這些詞證明作者是執(zhí)意要給錢的，兩人對待“善良”和“感恩”這一認(rèn)知的差別，對待彼此珍重和依賴的不對等，造成非要付錢給一個將死之人的尷尬的買賣局面。

做這些分析并不是要全盤否定文章，更不是對楊絳先生的指責(zé)與批判，而是要引導(dǎo)學(xué)生展開討論和辯論，進行批判性閱讀，加深對文本的理解，將思維的訓(xùn)練與發(fā)展落到實處。學(xué)生在辯論過程中自然能深刻理解“我”這個“幸運的人”和老王這個“不幸者”的內(nèi)涵，自然能深度領(lǐng)會作者的“愧怍”之情。

2.《背影》里的“囑托”深情

朱自清的散文《背影》以其真實與誠摯打動了一代又一代的讀者，很多老師教學(xué)時重點關(guān)注了父親車站送別時為“我”買橘留下的背影，尤其是對于那一連串的動作描寫所勾畫的人物形象品味再三。“父親”的形象固然重要，但是散文不同于小說，它不是以塑造人物形象為中心，散文的寫作落腳點和閱讀品味點都應(yīng)該放在它的情味上。父子昔日的隔閡與矛盾，因那次背影和父子境遇的變化而漸漸理解、原諒和忘卻。閱讀時應(yīng)該深人思考作者對父親情感態(tài)度的變化及其原因，細細體會父子間的那份深情。這樣看來，前文中一些看似無用的閑筆，也頗耐人尋味。教學(xué)時可以設(shè)計這樣的對話活動。

【對話活動一】第4段中寫道：“他再三囑托茶房，甚是仔細?！闭埪?lián)系上下文，重點結(jié)合文中“父親”的幾句語言描寫，展開推理想象，寫一段“父親”囑托“茶房”的對話。

如果不結(jié)合上下文，不關(guān)注“父親”說過的那幾句話，就不能真切體會父親“再三囑托”里的舐犢深情，寫出的人物對話也就會如寒暄閑聊般瑣碎空洞。課上，應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生勾連“父親”說過的話，這樣，“囑托”的話語才飽含情味。

祖母去世，父親失業(yè)，家境禍不單行，“我”簌簌流淚的時候，父親說：“事已至此，不必難過，好在天無絕人之路！”這是文中出現(xiàn)的第一處父親的話語，也是對兒子的一句寬慰之語。如果聯(lián)系這處背景和父親的這句話，他在囑托茶房時應(yīng)該會說出“家中突遇變故，萬望細察吾兒情緒”之類的話。第二次父親說的是“不要緊，他們?nèi)ゲ缓谩?，這雖是父親“再三囑托”茶房后的決定，但也可以回推父親“囑托”茶房的話語，讓學(xué)生根據(jù)語境推理想象出父親發(fā)現(xiàn)了茶房送“我”的哪些“不好”。第三處語言描寫是在作者登車后，父親看向車外，“我買幾個橘子去。你就在此地，不要走動。”這句話落實到對茶房的“囑托”，應(yīng)該會說些“務(wù)必時時看護吾兒，以防走失危險”的話。最后一句父親直面兒子的話是“進去吧，里面沒人”，轉(zhuǎn)為與茶房的對話，應(yīng)該會囑托他“路上小心，夜里警醒，好生照看行李”。

根據(jù)父親的幾句簡單的語言描寫，結(jié)合上下文，展開合理的推理想象，將之重構(gòu)為課堂上理解父親與茶房“再三囑托”的對話活動，就能真實地還原父親的內(nèi)心世界，有助于學(xué)生體會那份真摯的父愛。這樣鋪墊，后文作者的感動和愧疚自然也就好理解了。

二、“閑”話語境的價值探尋

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》頒布，大單元、任務(wù)群、項目化等新的教學(xué)理念與方法“呼嘯而來”。本文所列舉論述的單篇散文中“閑話”“閑筆”的對話語境開發(fā)設(shè)計，與新思想不矛盾、不沖突，它可以有機地融入單元整體教學(xué)、任務(wù)群設(shè)計和項目化學(xué)習(xí)之中，開發(fā)出大主題、大概念，它仍然可以發(fā)揮很大的教育教學(xué)價值。

1.培養(yǎng)教師細讀文本的能力

自媒體盛行的當(dāng)下，語文教師的閱讀狀態(tài)堪憂，浮泛閱讀、淺表閱讀充斥教師的閱讀生活，孫紹振教授厭惡的“課堂上重復(fù)學(xué)生一望而知的東西”3這一教學(xué)現(xiàn)狀比比皆是。語文教師要想\"講出學(xué)生感覺到又說不出來，或者是以為一望而知，其實是一無所知的東西來”[4，就必須立足文本，深入閱讀，讀出每個字詞句背后的意蘊，發(fā)掘出文章語言蘊含的豐富內(nèi)涵。以上述兩篇散文名作為例，文章中看似一些不起眼的詞句，稍加挖掘，略作涵泳，就能破譯出隱匿的情感密碼。圍繞這些詞句創(chuàng)設(shè)語境開展對話，就能培養(yǎng)教師細讀文本與設(shè)計教學(xué)的能力。于細微處著眼，然后發(fā)力，應(yīng)成為所有語文教師品讀散文的共識。

2.助力學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展

“義務(wù)教育語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，是學(xué)生在積極的語文實踐活動中積累、建構(gòu)并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的?！盵5課堂上圍繞一些詞句，勾連上下文，創(chuàng)設(shè)富有意義的文學(xué)體驗情境，開展極具實踐價值的對話活動，就能夠提升學(xué)生語言運用的能力；這一活動過程中，通過分析比較、聯(lián)想想象、表達交流等表現(xiàn)，學(xué)生的思維得到訓(xùn)練，批判性、創(chuàng)造性思維水平得以提升；學(xué)生通過感受、理解、欣賞、評價語言文字，就能“獲得較為豐富的審美經(jīng)驗，具有初步的感受美、發(fā)現(xiàn)美和運用語言文字表現(xiàn)美、創(chuàng)造美的能力”。學(xué)生在長期的語言實踐過程中，就會不斷增強遣詞造句的自信，不斷增強對祖國語言文字和中華文化的熱愛。

3.促進課堂學(xué)習(xí)方式的融合

新課程改革雖然進行多年，但當(dāng)下“一問一答”式甚至是“碎問碎答”式的語文課堂并不鮮見。從課堂角色定位來看，教師仍然把學(xué)生扮演成“偽主體”；從學(xué)生學(xué)習(xí)實踐方式來說，仍是以聽和讀為主。“閑”話語境的開發(fā)，對話活動的設(shè)計，將聽說讀寫四種學(xué)習(xí)方式有機融合，學(xué)生個體經(jīng)過閱讀與鑒賞，學(xué)習(xí)小組經(jīng)過梳理和探究，然后集中表達與交流，再輔以評價反饋，學(xué)生的學(xué)習(xí)變得主動深入。伴隨著對話任務(wù)驅(qū)動，學(xué)生多感官調(diào)動，多思維參與，學(xué)習(xí)的效率必然大幅提升。

4.實現(xiàn)師生精神生命的成長

散文是作者生命歷程中的情感積淀，選入教材的，更是凝聚了作家們真摯情感，弘揚真善美的高尚情操的美篇佳作。老師和學(xué)生一起涵泳品味這些血肉豐滿的文字，尤其是一些容易忽視卻極具價值的“閑言碎語”，開展語境對話等活動，更容易激發(fā)自己閱讀與鑒賞的熱情，自然就能夠“感受語言文字的美，感悟作品的思想內(nèi)涵和藝術(shù)價值，豐富自己的情感體驗和精神世界”[。師生思想感情在潛移默化中受到熏陶感染，最終得以實現(xiàn)精神生命的成長，順利完成立德樹人這一根本任務(wù)。

參考文獻

[1]陳其鳳.在習(xí)作教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的讀者意識[J].廣西教育A（小教版），2014（8）.

[2]張偉.淺論期待視野和文本的召喚結(jié)構(gòu)[J].新西部（下半月），2007（07）.

[3][4]孫紹振.名作細讀：微觀分析個案研究[M].上海教育出版社，2009.

[5][6][7]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2022：4，5，6.