基于“召喚結構”理論的高中小說閱讀教學策略探尋

“召喚結構”是接受美學中的重要理論，其基本內涵認為文學作品具有能“召喚”讀者、吸引讀者調動自身經驗去想象與補充的開放性，并且只有讀者參與了對文本開放性的建構，文本的意義才能最終完整呈現。“召喚結構”對“讀者參與文本意義”的強調充分彰顯了讀者在閱讀中的主體地位，并為讀者與文本之間的積極對話搭建起有效橋梁。作為重要的文學樣式之一，小說成為高中語文閱讀教學的重要板塊，也是值得廣大教育工作者重視和深耕的領域。小說文本中容納著無數飽滿深厚的形象、無限深刻而思辨的意蘊、大量豐富的藝術手法等，這些都為讀者展開了體驗與感悟的空間，等待著學生讀者在主動性的驅動下去發現。因此，如何讓小說閱讀教學更有效，成為每個語文教師應當思考的問題。而本文認為“召喚結構”便可以作為高中小說閱讀教學進行創新的理論突破口，幫助學生主動理解與感悟，并對高中語文小說閱讀教學研究進行補充和豐富。具體來看，本文認為教師應從文本的“空白”“空缺”“未定”三處開放性入手，探尋更為高效合理的小說教學策略，讓學生在更深刻地解讀文本的同時提高個體創新力，從而實現對學生語文核心素養的培養和提升。

一、以想象力領會文本空白

在伊瑟爾的理論中，“空白”是“召喚結構”的重要組成部分，是指作者在文本中有所暗示或提示但并未明確寫明的那部分內容。要打破淺層教學模式，教師就必須對文本中的空白有所關注，引導學生結合文本內容調動自身想象力與聯想力，通過對言外之意、弦外之音的細細咀嚼與琢磨，大膽想象并填補文本空白中的意義，完成對文本潛臺詞的領會。具體而言，教師可以從以下幾個方面入手。

其一，語義中的空白。小說中的詞匯和語句是有限的，但其內涵卻可能是無限豐富的。這種矛盾性決定了在小說中一定有一部分微妙的情感或曲折的情節并未被作者詳盡鮮明地擺在語言表面，而是埋藏在語義的空白中，等待著讀者自己去發現。而教師正可以從此入手，引導學生調動自身的想象力，探索和挖掘這部分語義空白。例如，在《荷花淀》中，水生嫂說：“你走，我不攔你。家里怎么辦？”這句問句的真正語義并非指向對家里未來情況的好奇詢問。教師要引導學生結合當時的時代背景想象水生嫂此刻的心情，進而想象這一句話的真正語義。《荷花淀》寫于抗日戰爭時期，不斷的侵略與戰亂不僅讓國家危機四伏，更讓戰爭中的每一個“小家”都搖搖欲墜苦不堪言，不僅饑餓寒冷時時困擾，更有槍彈時刻要沖破頹敗的土墻帶給親人死亡的重創。由此，學生便可以想象到，當家里唯一的頂梁柱決定離開家庭、去往危機四伏的戰場，水生嫂內心是充滿著深深的擔憂和矛盾的。水生嫂對“家里怎么辦”的問句，潛臺詞在于讓水生考慮家庭的困難現狀，仔細思考“舍小家為大家”的選擇。

其中暗含著水生嫂對家庭的責任與擔憂，卻更可見出此時水生嫂尚不算高深的覺悟，為后文水生嫂逐漸理解并支持丈夫形成對比，演繹出水生嫂的成長。

其二，標點中的空白。在小說中，除了語言文字，標點符號也可以承載起文本的空白，成為文本“潛臺詞”的埋伏地。因此教師要引導學生關注文本中對標點符號的使用，調動想象力去解讀和補充標點符號中的留白藝術，從而完成對文本內容或主旨的更深刻領會。例如，在《阿Q正傳》中，阿Q被人楸住黃辮子并為對方磕了四五個響頭，待到對方心滿意足地走了后，阿Q站了一刻，心想：“我總算被兒子打了，現在的世界真不像樣”而后也心滿意足地得勝地走了。阿Q心理活動中的那一串省略號便隱起了一片空白。教師要注意不要讓學生在此處習慣性地對標點符號一帶而過，而要引導學生關注并對此省略號進行分析。教師可以通過趣味寫作任務的布置，讓學生結合上下文和阿Q的形象特點想象省略號的具體內容，補充上阿Q內心到底接著想了些什么。經過發言與交流后，教師再進行適時總結：“同學們對阿Q內心想法的補充各有不同，但又存在性質上的共同性，那就是阿Q的自我說服。可見，作者有意用省略號省去的這篇空白，實際內容便是阿Q在嘀咕中進行的一連串的自我說服、自圓其說與自欺欺人。”由此，通過對省略號潛臺詞的分析，教師便可引領學生實現對阿Q精神的更進一步領悟。

其三，修辭中的空白。在小說中，作者經常使用象征、通感、比喻、隱喻等修辭技巧，但由此而建構的語言意義往往并非指向對象本身，而是含蓄地指向某種未被明確言說的空白。因此，教師在閱讀教學時，要把握住文本修辭中的空隙，引導學生深入其中，結合文本與自己的經驗對修辭中的詞語進行想象，從而實現對這片空白的理解。以《老人與海》為例，教師可以讓學生先從“一個人可以被毀滅，但無法被打敗”入手，感悟小說對人生的哲思性，進而認識到文本中的“大海”和“鯊魚”超越了表層的海和魚之對象本身，更深層次地完成了對具有人生哲思意味的某種空白的解讀。最后，教師便可以讓學生結合文本中海和魚給自己留下的印象以及在該環境中的關系等等進行想象，進而探尋到這篇空白的真正含義：海象征著世界與人的命運，大馬林魚象征著人的目的，鯊魚則象征著現實生活中的邪惡勢力。由此學生便實現了對小說修辭中的空白的填補。

二、以創造力填補文本空缺

如果說“空白”是意義的隱含或遮蔽，那么“空缺”就是作者有意留下的意義的斷裂，它比“空白”更少對文本的暗示，也因而更強調理性的思考與創造力的發揮。教師要引導學生通過創造性地填補，從文本的空缺處進入更深的閱讀層次。

對文本內容的空缺的填補是進人文本深層的有效途徑。小說是以情節為支撐進行結構的安排的，完整的情節鏈構成連貫的無缺口的結構。但由于篇幅的有限性，更多的情況是小說存在情節鏈上的空缺，或在文本中間，或在尾部。因此，教師要引導學生主動發現并通過創造性地編寫或續寫填補這些文本情節內容的空缺。例如《阿Q正傳》，該作品只挑選了發生在阿Q身上最典型的幾個部分進行呈現，而對于其余時間內的阿Q故事則進行了省略，如阿Q從離開未莊去莊園到回到未莊的這半年就被一筆帶過。教師可以讓學生針對自己理解的阿Q形象，對這部分內容進行合理地創作，寫一寫學生認為這半年間發生在阿Q身上最有趣的故事。或者，教師可以制定一個空缺時段內特定的場景，讓學生自由地創造阿Q的故事，完成對文本情節的填補。又如《邊城》，該小說“這個人也許永遠不會回來了，也許明天回來！”的結局因其對后續情節指向的模糊性而造成了文本內容尾部的空缺和不完整：他到底回來嗎？與之相對應的翠翠的心理狀態又是如何呢？教師可以通過寫作任務的布置，引導學生完成對文本后續情節的續寫，在對開放式結局的創造性自由發揮中完成對文本情節的收尾，并深化對文本的理解。

除了文本內容空缺外，對文本主題的空缺的填補也能為學生讀者帶來更深的閱讀感悟。在小說中，很多作者都主動拒絕了自身對小說主題的灌輸，將小說主題有意制造為空缺并等待讀者在閱讀中的自主填補。因此，教師要引導學生抓住小說中的主題空缺，運用自己的期待視野進行創作和填補，從而恢復文本與某主題間內在的聯系。仍以《阿Q正傳》為例。該作品講述了發生在阿Q這個人物身上的故事，然而，僅僅對這些故事的講述或者通過對故事的講述完成對阿Q身上那些顯而易見的缺點的批判就是文章的主題所在嗎？那對環境和其他人物的書寫意義何在？阿Q與他人和環境間的深層關系又是什么？教師可以通過如上一系列的問題引導設計教學過程，引導學生結合辛亥革命前后的社會背景，形成一定的期待視野，并以此在閱讀中迎合和創造更為豐富的主題，實現對隱埋在空缺之下的真正主題的挖掘，感悟到《阿Q正傳》雖然沒有在情節之外進行指向主題的議論性發言，卻深刻地完成了對整個畸形的中國社會和一群畸形的中國人的真實面貌的揭示與批判。

三、以思辨力看待文本未定

“召喚結構”強調著讀者在閱讀中的主體地位而非被動地位，認為文本在進入讀者視野之前，僅是未定性而非決定性或自足性的存在，而剩余意義的確定則需要讀者來完成。因此，在閱讀過程中，讀者并非對作品進行簡單的被動接受，而是要發生主動的批評性的理解。教師要在教學過程中不斷地嘗試激發學生的思辨力，讓學生以思辨性或否定性的思維看待文本中未定的意義。

以思辨力看待文本，首先意味著對固定標準和權威判斷的否定。教師要引導學生充分接受并尊重自己個性化的理解，走出一元解讀文本的誤區，激發學生的思辨思維多元化解讀和闡釋文本，從而實現對小說的個性化閱讀。以《邊城》為例，為同學們耳熟能詳的評價是《邊城》表現了對美好單純人性的贊揚，但教師要引導學生大膽走出對這份評價的唯其是尊心理，勇于否定這份評價的固定性與權威性，積極思考并大膽表達自己對《邊城》主旨的其他看法，如表現了對傳統田園生活何去何從的思考，如完成了對亂世中世外桃源的心理建構，如表現了對婚姻包辦制度的批判，等等。仁者見仁，智者見智。只要言之有理，教師都應予以肯定，從而引導學生在思辨力的開拓中不斷挖掘文本新的意義空間，走向對小說的深刻探索與解讀。

以思辨力看待文本，還意味著對自身預設期待的否定。教師要認識到，盡管“召喚結構”強調讀者的期待視野，但這并不意味著期待視野是靜止不動的。隨著閱讀的推動，原本的期待視野與閱讀經驗在相互照應和修改下會不斷催生出新的期待視野。因此，教師要在此認識上設計教學過程，幫助學生不斷調整自己對文本的認知結構，引導學生不斷否定自己的預設期待，從而打開文本新的解讀視野。以《邊城》為例，“虎耳草”的真正含義是什么？為何用“虎耳草”這個意象？“虎耳草”與翠翠的愛情向往有什么關系？靠“虎耳草”傳遞的翠翠與癱送間的愛戀有沒有開花結果？可見，文本僅圍繞著“虎耳草”便存在很多可供挖掘的未定點。教師可以通過質詢的方式引導學生在閱讀過程中不斷對這些問題進行猜想與思考，并隨著前后情節的推進與理解不斷否定著自己原本的預設，建構起新的期待視野。由此，教師便讓學生在反復的打碎和重建過程中完成了文本在腦海中的建構，并通過對文本意蘊的豐富和發展為文本賦予源源不斷的生命力。

四、結語

在小說閱讀教學課堂上對“召喚結構”理論的運用，一方面彰顯著學生牢固不動搖的課堂主體地位，調動著學生的主動性與自主性，活躍著學生的閱讀思維，另一方面又為文本閱讀打開了有價值的入口，讓小說文本的深層意蘊與豐厚生命力得以有效彰顯。因此，教師可以基于“召喚結構”理論設計教學過程，從文本的“空白”“空缺”和“未定”三個層面關注文本的開放性，引導學生分別運用想象力、創造力和思辨力對其進行解讀，從而實現小說閱讀教學課堂的有效性。