思辨“引擎”：以劣構問題縱深推動語文課堂教學

良構問題有明確的已知條件、規則和答案；劣構問題則更具開放性和生成性，所給條件較少或不明確，答案多元甚至對立。基于人文學科特點，語文學習中的劣構問題一般分為兩類：一是學科認知問題，二是生活情境問題。教師在教學中應高度重視這兩類劣構問題的設計、運用與結合，如此才能讓學生思于學科內、辨于學科外，從而鑄就學生的思辨“引擎”，推動語文課堂向縱深發展。

一、思辨之始：“沒有答案”的問題

在中文語境中，“言有盡而意無窮”是許多文學創作者追求的至高境界。作品中那些“沒有答案”的問題，往往能讓讀者結合自身生活經驗構建不同審美視角，繼而產生對文本的多元解讀。語文課堂中，很多極具意義的思辨也始于這類沒有答案的劣構問題。解決劣構問題的過程中，學生的思維空間得以拓展，發散思維和批判性思維能力也隨之提升。

例如，魯迅的小說《故鄉》中有個令人印象深刻的情節：“楊二嫂”在灰堆里掏出十多個碗碟，并咬定是“閏土”埋起來的。但這一“指控”的結果如何？究竟是不是“閏土”埋的呢？通覽上下文，學生會發現文中并無明確答案。圍繞這一劣構問題，筆者在課堂中組織了一次“微型”辯論會。

辯題：閏土是否真的埋了碗碟？

要求：正反雙方需找到支持自己方的有效論據，可以是文本原句，也可以是課外資料補充。

從學科認知角度看，這處刻意的“留白”是作者使用的寫作技法，旨在激發讀者的想象，尤其是對“閏土”這一人物的多角度解讀。學生在辯論過程中不僅要深入文本挖掘作者的寫作意圖，還要學會搜集和篩選信息，構建有力論證以反駁對方觀點。從生活情境視角看，《故鄉》中的“中年閏土”與“少年閏土”形象反差巨大，他早已在數十年的底層生活中被封建社會折磨成了一個麻木、貧窮、行尸走肉般的中年人?！伴c土是否真的埋了碗碟”之所以成為劣構問題，一方面是因為原文中沒有明確表述，作者本人也不確定這個分離了數十年的幼時伙伴此時究竟心性如何；另一方面是因為讀者的答案往往是對立的，不少學生心中的“閏土”還是那個在瓜田里舉著鋼叉的淳樸少年，很容易先入為主偏向反方，認為他沒有藏碗碟。筆者選擇辯論方式讓學生展開討論也是為了消解學生先入為主的觀念，引導他們理性思辨。文中的“我”也和一部分讀者一樣，不愿以惡意揣測窮困麻木的“中年閏土”，但亦無法對當時時代背景下的人性抱持過分樂觀的看法。辯論過程中，教師可以引導學生從文中人物的性格和行為模式出發，也可以從社會背景和時代環境入手進行推斷，但由于所給條件的不明確，雙方都無法完全徹底地說服對方。這一無解的問題環繞著作者與讀者，既是雙方對“閏土”仍存善念的期盼，也是對這一劣構問題既無法證實其“是”亦無法證偽其“非”的審慎態度。

由此可見，辯題表面上討論的是文中人物的行為，實質上討論的是“人性”的變化。這樣的教學實踐是劣構問題在語文課堂中的典型應用，劣構問題憑借其不確定性、多樣性及境脈依存性的特質，能有效地引導學生從不同角度審視問題。對這類“沒有答案”的問題的思辨不僅能培養學生獨立分析和解決問題的能力，還能讓他們學會運用批判性思維探索劣構問題指向的多種可能性，進而提升思辨性閱讀與表達能力。

二、思辨之疑：“不同尋常”的情境

知識具有情境性，真實的活動能促進學生對知識的掌握。劣構問題的開放性和生成性決定了它不能脫離真實情境，促進學生思辨能力的發展必須構建基于劣構問題的真實學習環境，讓學生深刻理解劣構問題的復雜性和多維性，從而在面對現實世界中的類似問題時能更靈活和深人地分析判斷。

例如，陶淵明生活在政治黑暗、兵連禍結的東晉末年，為表達自己的社會理想他創作了《桃花源詩并序》，序中描繪了桃源的自然景象和社會風尚，后人將其看作獨立的文章，也就是《桃花源記》?！短一ㄔ从洝房此剖且黄獙懢吧⑽?，全文最后的落點卻是兩次“外人”對這片“桃花源”的尋找，且兩次尋找都以失敗告終。

前置問題：“桃花源”是否真實存在？

二級問題1：如果你是“太守”且找到了“桃花源”，你會做什么？

二級問題2：如果你是“桃花源中人”，“武陵人”離開“桃花源”后你會做什么？

傳統教學模式下，大部分教師會將學生思維導向“桃花源是虛構”的這個結論，但這種單一方向沒有給予學生自主探究的選擇權，不利于學生展開更深層的思辨。筆者設置的兩個“二級問題”是由前置的劣構問題延伸而來，且必須基于“桃花源真實存在”這個情境。有了這個前置條件，學生帶入“太守”和“桃花源中人”兩個身份時感受會大不相同。原文中明確提到“此中人語云：‘不足為外人道也’”，但“武陵人”不僅沒有保守秘密，反而“處處志之”，出了“桃花源”便立刻告知了“太守”，引“太守”尋找“桃花源”，由此可見這個“武陵人”并非什么守信之人。而從“太守”視角來看，“桃花源”是一個物產豐饒、人口平衡的“寶地”，竭盡人力物力找到之后會讓其中的人繼續保持原狀生活嗎？答案是否定的。“太守”如果找到了“桃花源”，必然和“武陵人”一樣會繼續向上匯報，以此換取政績或功勛?！疤亍焙汀拔淞耆恕倍紱]有考慮過“桃花源”中原住民的處境和希望，他們的行動完全基于自身的利益和權力欲。而“桃花源中人”與“太守”和“武陵人”的利益天然沖突，與世隔絕不代表他們不通人性。千百年來都沒有外人到訪，“武陵人”誤打誤撞進入“桃花源”打破了這份寧靜，族群中未必沒有人意識到潛在的危險。當學生代入“桃花源中人”，考慮的就是如何保護自己的家園不受外界侵擾，會探討理想與現實的沖突、個人與集體的利益權衡?；谏鲜鏊急孢^程，筆者引導學生再次回歸文本，提出最后一問。

后置問題：文末兩次“外人”都沒找到“桃花源”，你認為是真的嗎？

這一問題和前置問題一樣，都是典型的劣構問題?；谇皟蓚€二級問題的探究，學生的思辨角度已經完全打開，可以帶入不同人物視角審慎看待這個問題的答案。從“太守”和“武陵人”視角來看，他們找到了大概率也會對外宣傳沒找到，因為無論是否上報更高層的統治階級，他們都希望這個功勞獨屬自己，不要被更多人知曉；從“桃源中人”視角來看，如果他們提前預判了“武陵人”的行為大概率會舉族遷移，甚至抹掉曾經生活的痕跡避免災禍，對外呈現的也是“桃源不存在”；而從作者視角來看，“桃花源”是一種理想，反映了作者對于理想社會的向往和對現實社會的批判，“找不到”也暗含著作者自己知道這樣的精神寄托是不存在的。而這種多元的、非固定的思維過程能讓學生更好地理解劣構問題的多面性和復雜性，有助于培養學生的思辨性閱讀與表達能力，使他們成為能夠獨立思考、勇于探索未知并能對復雜問題提出自己見解的現代公民。

三、思辨之光：“我知我見”的語文

較之良構問題，劣構問題更能考查學生的學科綜合素養，也更能體現思辨的意義和價值。脫離應試思維，大多數文學作品本身并不一定有明確的主題，“一千個人心中有一千個哈姆萊特”。正因為文學作品的審美取向沒有固定答案，語文學科中的思辨也呈現出較強的獨特性和個體性。

九年級下冊第一單元的短詩《斷章》節選了一首長詩中的一段，這首僅有四行的短詩究竟表達了何種情感，文學界至今尚無定論。筆者教學時為了引導學生多角度思考，圍繞“《斷章》這首詩表達的是何種情感”這一劣構問題，設置了幾個支架問題幫助學生進行解讀。

問題1：詩中的“你”和“我”代指什么？

問題2：“橋”和“窗”象征著什么？

問題3：“明月”和“夢”象征著什么？

理性思辨并不排除感性想象的作用，學生在個性化感性體驗中獲得的感受，構成了理性思辨不可或缺的基石。《斷章》這首詩中，作者運用的意象和象征十分模糊又十分精妙，讀者可以從多個角度解讀詩中的情感和意境。教師設置的支架問題是學生思辨核心劣構問題的“腳手架”，借助這些問題，他們既可以理解詩歌的字面意義，又能深人挖掘詩人的創作意圖、時代背景及詩歌對生活的啟示，超越簡單的文本解讀，進人更深層的文學鑒賞和思辨。例如：“你”和“我”可以代表詩人與讀者之間的關系，也可以是詩人內心的兩個不同側面的對話；“橋”和“窗”作為連接不同世界的媒介，既可理解為溝通的橋梁，也可看作是觀察世界的窗口；“明月”和“夢”作為情感的載體，既可象征遙遠的思念，也可暗示虛幻的夢境。需要注意的是，這些都是學生基于問題支架延展出的解讀，教師教學的目的是通過這樣的問題引導學生從不同的角度去感受和理解詩歌，培養豐富而深刻的審美體驗，切忌以評價對錯限制學生的思維。學生在探討這些問題時，會逐漸意識到詩歌的多義性是其魅力所在，而這也恰是劣構問題的典型特征。當學生對詩中的意象有了自己的認識，再將其串聯起來重新審視四句詩，便能對其中的情感表達形成個性化見解。如“你站在橋上看風景，看風景的人在樓上看你”，既可以解讀為暗戀時的少女心事，也可以是對人與人之間關系的反思，還可以是對個體在社會中位置的隱喻、對生活態度的哲思；“明月裝飾了你的窗子，你裝飾了別人的夢”，可以是對愛情的渴望，也可以是對人生美好瞬間的贊美，或者是對人與人之間相互影響的思考，最終解讀出什么樣的情感取決于學生個人的體驗和理解。

通過這樣的思辨過程，學生不僅能深入理解詩歌內涵，還能學會在文學作品中尋找自己的位置，在多元的解讀中找到自己的聲音。最終，學生在對劣構問題的思辨中獲得的不僅僅是對一首詩的理解，更是對文學、對生活、對世界的一種新的認知方式。

四、結語

綜上所述，劣構問題不僅能夠激發學生的思辨興趣，而且能夠促進他們在語文學習中形成獨立思考的習慣，推進語文課堂向縱深發展。獨立思考能力和批判性思維是思辨性閱讀與表達的核心目標，也是學生在面對未來社會各種復雜問題時的必備素養。通過劣構問題的引導，學生能學會在不確定性中多角度分析思考，在多元視角中形成自己的見解，實現個人思維的深度發展和語文素養的全面提升，這種能力的培養對學生未來的學習和生活具有深遠意義。

參考文獻

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