我國音樂教師教育一體化發展的問題審視與路徑探索

樂教師承載著以美育人、以文化人的重要使音命，其專業化發展水平不僅關乎個體藝術素養的生成邏輯，更影響著國民美育質量的代際提升。當前，我國音樂教師的專業發展主要依靠職前院校培養與職后機構培訓進行，長期以來，二者在培養目標梯度設定、課程內容縱向銜接，以及專業能力評價標準等方面存在割裂現象，導致出現職前培養偏重音樂本體知識傳授與技能訓練，忽視教學情境適應力培養；職后培訓則陷入零散化、應急式的技能補缺模式，難以支撐教師可持續專業發展的問題。上述問題既不利于音樂教師形成職業生涯的成長閉環，也極易導致音樂教育理念與教學實踐能力在職業不同階段產生結構性錯位，影響著音樂師范生教師身份認同感的建構①和音樂教師職業發展方向的定位②。這不僅映射出我國音樂教師教育尚未形成體系化的發展模式，也引發了更深層次的思考：當前亟須通過建立終身化、進階式的一體化培養機制，實現職前職后的有機銜接，使音樂教育工作者能在動態發展的教育生態中持續獲得專業賦能，進而推動我國基礎音樂教育的高質量發展和中國特色的現代化學校美育體系建設。

一、音樂教師教育一體化發展的現實挑戰

植根于百年師范教育傳統，我國音樂教師培養范式長期固著于“職前主導型”制度架構，形成以音樂師范院校為主體、學科知識傳授為核心的傳統培養范式。隨著終身教育理念的深化與教師隊伍建設相關國家政策的推進，音樂教師教育體系正經歷從傳統階段性培養向終身性發展的范式轉型，著力構建職前職后貫通、理論與實踐互嵌的連續性專業發展體系。然而，受身份轉變、課程設置、制度管理等多方面因素的影響，要實現音樂教師教育一體化發展仍面臨諸多現實挑戰

（一）教育實踐中職前培養與職后體驗的不匹配

作為聯結音樂教師教育學理認知與實踐智慧的中介環節，教育實踐承擔著促進職前教師形成職業身份認同、實現教育主體身份建構的核心功能。然而，培養機構與用人單位的場域區隔導致職前職后的實踐內容存在脫節，致使身份轉變后的音樂教師陷入職前培養形成的職業期待與職后實踐產生的真實體驗不匹配的困境

教育實踐是職前教師教育的必要環節，③其目標在于通過沉浸式的全方位參與，幫助職前音樂教師全面了解職后工作內容，并在知識、能力和角色方面實現三重轉化一一將學科知識轉化為學科教學知識，將專業技能轉化為教學實踐能力，將學習主體轉化為教育主體，進而縮短職后適應周期。在現實教學場景中，音樂教師職業內容的復雜性遠超傳統認知。除課堂教學外，音樂教師更需承擔藝術社團指導、校園文化建構、美育活動開發、班級組織管理等職責。從實際的教育實踐情況來看，囿于擔心干擾常態教學秩序、恐增一線教師工作量等原因，當前的教育實踐較多采用觀摩旁聽為主、授課與社團排練為輔的模式，教師的參與度有限。

在教學實踐中，模擬教學法被視為提升職前音樂教師教學能力的關鍵方法之一。它是指教師指導學生完成模擬教學活動，以掌握本領、技能的教學方法。④在模擬音樂課堂的具體實踐中，由于缺乏對教學對象音樂素養發展階段特征的精準把握，易降低模擬教學的仿真度，出現以下兩種現象：其一，模擬師生互動呈現“單向傳遞”狀態。模擬聽課者因缺乏對特定學段學生音樂反應機制的深度認知，其反饋往往表現為機械化的樂理知識應答、程式化的旋律模仿學唱，難以體現基于特定學段學生音樂聯覺的創造性回應，如即興律動反饋、個性化音樂意象描述等教學情境。其二，模擬教學策略呈現“去音樂化\"傾向。授課者常陷入單純的知識傳遞模式，缺少通過體態律動引導、音色聯想激發、多聲部協作等互動手段形成的情感共鳴與審美共建。這樣的訓練偏差可能導致音樂師范生在職后體驗中難以適應模擬情境與現實課堂的差異，進而影響教學信心和教學熱情，甚至阻礙其教師專業發展進程

（二）教師教育課程中音樂專業性與教學實用性的失衡

我國職前教師教育課程以專業教育為主線，采用分專業培養的形式。因此，職前音樂教師教育課程體系呈現以音樂專業課程為主，以教育類課程與通識類課程為輔的特征。通過對六所部屬師范大學音樂學(師范)本科生培養方案的分析，發現音樂專業類課程與教育類課程的學分占比約處于 3:1 的狀態。課程設置占比的偏頗，易使師范生們形成重音樂專業技能輕教育教學能力的觀念，缺乏從表演狀態向課堂教學整合狀態轉變的意識。此外，遵循學科體系建構的課程內容常過于強調音樂本體知識的系統性和邏輯性，忽視音樂知識在教育教學中的應用性與整合性，以致出現“窄而深\"的音樂知識技能與“寬而廣\"的中小學音樂學科教學不適配的情況。例如：音樂教師具有高水平的鋼琴演奏能力，但面對中小學音樂教材中歌曲的即興伴奏、移調轉調時感到束手無策；深音音樂理論知識，但不知如何用適切的教學法展開系統授課等。因職前培養存在重音樂專業能力、輕教學技能的傾向，職后培訓為加速新手音樂教師入職適應的速度，常將培訓重心聚焦教學能力強化，圍繞教材分析、音樂教學法培訓、課程標準解讀、優質課觀摩等內容展開，即便涉及音樂專業知識技能的培訓，也多圍繞合唱指揮、即興伴奏等具有教學功能性的內容展開。此時，關注“教學”本身而缺乏關注教師主體專業發展?的情況時有發生，教師教育課程的天平又傾向了“教學”的一邊。

職前培養的課程內容過于重視音樂技能而忽視教學能力的培養，職后培訓的課程內容則過分強調教學技能的提升而相對忽視音樂專業能力的持續發展。這種失衡的培養模式不僅影響了音樂教師的專業成長，也限制了他們在教育教學中的綜合能力發揮。

（三）教師發展機構中統籌規劃與聯合培養的缺位

在終身教育理念的影響下，要真正為教師的終身學習和持續的專業發展提供制度保障，就必須改變職前培養和職后培訓相分離的狀態。然而在現實運作中，音樂教師職前培養與職后培訓分管不同平臺，且由多機構獨立組織實施，常出現目標不一、內容同質、概念混淆、制度不健全等問題。

當前，音樂教師的職前培養由師范院校、綜合大學、音樂學院及部分藝術學院承擔，音樂教師的職后培訓則由教育學院、教師進修學校、其他教研機構或入職學校負責組織實施，職前培養與職后培訓(發展)通常由兩個各自獨立的運行系統完成。通過對教師發展機構合作方式的分析發現，各機構間的合作模式多為以講座形式為主的散發性互動。例如，在以高校為主體的職前培養階段，與地方教師進修學校的合作多體現在邀請區域音樂教研員進行音樂教材分析、音樂教學法示范與音樂教學課例講解等；與藝術院校的合作多體現在邀請表演藝術家開設演奏或演唱“大師課”，邀請作曲家開設作曲技術手法、前沿音樂數字制作技術等方面的知識講座等；與中小學校的合作則體現在教育實習的實踐環節。以地方教師進修學校為主導的職后培訓階段，與中小學校的合作較為密切，體現為音樂教研員定期組織區域教師培訓，而與高校的合作則較為偶發。從當前教師發展機構間的合作形式可見，單向、短期的碎片化合作形態占主導，雙向、長期的協同培養機制尚未形成。這種離散型合作范式，不利于音樂教師專業知識的縱向建構，限制了資源網絡的橫向整合，從而制約音樂教師教育質量的提升。

二、走向一體化的高質量音樂教師教育實現路徑

從我國音樂教師教育一體化發展面臨的挑戰來看，要推動其一體化發展進程，必須探索高效協同的音樂教師培養路徑。對此，從研制《音樂教師專業標準》、構建一體化音樂教師教育課程體系及建設音樂教師發展聯盟三個方面出發，為應對我國音樂教師教育一體化發展過程中的現實挑戰提供解決路徑(如圖1)。其中，各路徑間存在相互作用的動態關系，能夠共同為音樂教師教育一體化發展營造一個協同增效的環境，而各路徑間的互相支持與補充，也將推進音樂教師教育質量的整體提升。

圖1音樂教師教育一體化實現路徑圖

（一）研制《音樂教師專業標準》

基于教師角色承載的國家使命，當前音樂教師教育存在的若干問題，以及圍繞音樂學科特征制定的教師專業標準仍存在制度性空缺等現狀，亟須在國家引領下研制《音樂教師專業標準》，以推動音樂教師教育的供給側結構性改革，為音樂教育的高質量發展奠定堅實的基礎。在研制我國《音樂教師專業標準》的過程中，可以從以下三個方面加以考量：

其一，基于大規模調研結果，深度考察我國音樂教育人才培養現狀與基礎音樂教育實踐訴求之間的互動關系，以勾勒適應當代教育改革需求的音樂教師“畫像”。例如，北京師范大學承擔的教育部委托課題“全國中小學美育教師隊伍現狀調研\"結果發現，僅五成左右的美育教師對當前工作感到滿意，鄉村地區教師和非專業出身的美育教師工作滿意度顯著低于城市地區，以及具有專業背景的美育教師，且約 40% 美育教師缺乏留職意愿。其中，缺乏培訓機會和專業指導是制約美育教師專業發展的首位因素。通過大規模的實證調研，能為美育教師的培育工作提供更為精準的優化方向。

其二，以《中國學生發展核心素養》為導向，踐行“教育家精神\"的教育理念，回應新時代教育高質量發展要求的內在邏輯與價值追求。一方面，“核心素養”作為統領課程改革的重要理念，要求音樂教師能夠超越技能傳授的范式，轉向促進學生審美感知、文化理解等“核心素養”的發展，培育學生成長為全面發展的未來公民。另一方面，“教育家精神”凸顯教師職業的核心價值，強調教育工作者應通過信念堅守與專業追求，在音樂教學中實現育人目標。

其三，系統梳理音樂教育發達國家的音樂教師專業標準，借鑒他國經驗。例如，美國國家專業教學標準委員會（NationalBoard for Professional Teaching

Standards，NBPTS)于1998年成立了音樂標準委員會（MusicStandardsCommittee），研制并出臺了《關于音樂領域教師資質認證要求的專業教學標準（適用于面向3—18歲以上學生的教師）》（“MusicStandards for Teachers of Students Ages 3-18+⁹⁹) )，其內容涵蓋關于學生的知識、音樂知識與技能、課程規劃與評估、促進音樂學習、構建學習環境、重視多樣性、協作、反思與專業發展八個方面。該標準的建立在極大程度上促進了美國音樂教師的專業化發展。

研制《音樂教師專業標準》將進一步具象化音樂教師的“形象”，這不僅有助于師范生明確自己的成長方向，緩解職前教育與職后工作中的期望差異，同樣有助于職后教師明晰未來的發展自標，實現專業的長足發展，完善音樂教師教育建設。

（二）建構一體化音樂教師教育課程體系

要改變教師教育課程中音樂專業性與教學實用性的不平衡關系，需扭轉音樂教師教育課程的傳統布局，從課程的目標、結構和內容出發，統籌考慮職前職后需求，在音樂專業性與教學實用性之間尋求動態平衡，建構科學合理的一體化音樂教師教育課程體系。

從課程目標來看，應兼顧職前培養、入職培訓和職后發展三個層級，分別對應基礎奠定、職業適應和專業拓展三個目標，并據此設置遞進式階段目標。以北京師范大學音樂學專業(鋼琴方向)本科生培養方案為例，專業核心課程中的“鋼琴主修”對應了技能奠基，確保師范生具備較高的鋼琴演奏水平；專業方向課程中的“音樂教育實踐與理論”“鍵盤和聲與即興伴奏”和職業需求高度契合，確保師范生能夠順利開展音樂教學工作；“室內樂基礎”“合唱與指揮”課程則拓寬專業能力，確保師范生能夠在未來教學中具備重奏、合唱等必備能力。

從課程結構來看，應超越傳統學科門類與知識體系的界限，通過打破學科壁壘，促進教育學、心理學、音樂學等跨學科領域之間的有效銜接與有機整合，實現知識結構的跨學科重組。這種跨學科課程體系的構建，需突破以音樂本體知識為核心的學科性課程、以教育原理為主體的師范性課程、以教學技能為重點的實踐性課程，三類知識模塊間的區隔。通過建立三位一體的課程結構，推動音樂學科知識在教育學視域下的轉化生成，賦能音樂教師開展專業化的教學實踐

從課程內容來看，應兼顧音樂專業類課程、教育教學類課程的統籌，推動兩類課程在職前與職后階段的一體化融會貫通。課程內容可依據教師專業發展不同階段的需求進行系統設計：在音樂專業課程方面，職前階段可聚焦1一2項核心音樂專長的培養，如鋼琴、聲樂或其他主修樂器，以獲取基本音樂教學“抓手”；職后階段則在深化原有專長的基礎上拓展教學常用樂器，如口風琴、豎笛等，以增強教學的適用性與實用性。在教育教學類課程方面，職前應注重教育學、教育心理學等基礎理論的學習，以支持其勝任基本教學任務；職后則應引入項目式學習、大單元、大概念、逆向教學設計等教育理念，助力教師不斷更新教育觀念、提升教學創新能力，更好應對教育教學改革的挑戰。

（三）建立音樂教師發展聯盟

應鼓勵師范大學、藝術院校、地方教師研修機構、中小學校等教師培育主體共建音樂教師發展聯盟，從音樂教師教育的目標設定、內容構建、路徑選擇和機制創新等方面進行統籌規劃，促進機構間的深度協作與資源整合。

在音樂教師發展聯盟中，各主體應充分發揮其獨特的教育資源優勢，以確保音樂教師教育能夠有機融合“音樂性”與“教育性”。具體而言，師范大學以深厚的教育底蘊，革新音樂教師的教育理念和教學方法；藝術院校以豐富的音樂專業資源，夯實音樂教師的專業技能和藝術修養；地方教師研修機構以扎實的教學經驗，提升音樂教師的教學能力，促進職業發展；中小學校以寶貴的實踐平臺，鑄就音樂教師的實戰技能和課堂智慧。通過多主體的跨界合作，有助于培養出兼具學科專業縱深性和教育實踐延展性的優質音樂教師。在音樂教師發展聯盟的統籌規劃下，音樂教師教育一體化發展將在連貫性、專業性和系統性等方面獲得保障性支持，從而推動音樂教師教育供給側結構性改革的實質性突破。

結語

當前，我國音樂教師教育職前職后一體化發展的問題迫在眉睫，它不僅關系著基礎音樂教育質量，更影響立德樹人根本任務的實施成效。為應對其發展面對的現實挑戰，本文構建起由《音樂教師專業標準》、一體化音樂教師教育課程體系和音樂教師發展聯盟構成的閉環互動路徑，通過三重路徑的協同運行，為我國音樂教師教育一體化的發展進程提供助力。中共中央、國務院《關于弘揚教育家精神加強新時代高素質專業化教師隊伍建設的意見》中指出，要“將加強教師隊伍建設作為建設教育強國最重要的基礎工作”。在此背景下，理應扎根音樂學科教師教育領域開展深度研究，推進新時代音樂教師教育體系重構，提升我國音樂教師隊伍的整體質量。音樂教師教育一體化的路徑探索，也將深化音樂教師管理機制，完善我國音樂教師教育體系，推進音樂教師教育改革進程，為基礎音樂教育的高質量發展和中國特色的現代化學校美育體系建設奠定基礎。

第26-38頁。

⑧ 肖瑤、陳時見《教師教育一體化的內涵與實現路徑》，《教育研究》2013年第8期，第149-152頁。

⑨ 余含《中小學音樂教師專業理論素養實證研究與反思——以“安徽省第九屆中小學音樂教師基本功比賽”為例》，《中國音樂教育》2023年第3期，第61-67頁。

⑩ 注：此部分音樂學院特指我國十一所獨立設置的高等音樂院校，如中國音樂學院設有音樂教育（師范）專業等；藝術學院特指我國獨立設置的高等藝術院校，如南京藝術學院設有音樂學（師范）專業等。

① 陳時見、李培彤《教師教育一體化的時代內涵與實現路徑》，《教師教育研究》2020年第2期，第1-6頁。

? 數據來源于北京師范大學藝術與傳媒學院教育部委托課題“全國中小學美育教師隊伍現狀調研\"結項報告（尚未發表）。

? 《中國學生發展核心素養》由教育部委托北京師范大學聯合國內多位專家研制，于2016年9月13日發布。

? 詳見《關于音樂領域教師資質認證要求的專業教學標準（適用于面向3-18歲以上學生的教師）》（MusicStandardsforTeachersofStudentsAges 3-18+ )。美國國家專業教學標準委員會（National BoardforProfessional TeachingStandards)官網:https://www.nbpts.org/wp-content/uploads/2021/09/ECYA-MUSIC.pdf，查詢時間：2024年5月3日。

（本文為2023年度北京市教育科學“十四五”規劃重點項目“課程思政視域下基于BOPPPS模式的高校藝術類通識課程教學深化路徑研究”階段成果，項目批準號：CDAA23054)

謝晨露北京師范大學教育學部課程與教學研究院博士后，助理研究員

桑國元北京師范大學教育學部課程與教學研究院副院長，教授，博士生導師

（責任編輯李涵）