認知—情感—意動：圖形語言分析教學實踐

一、何為以圖代言：課題緣起

文化主體性是文化自信的根本依托，文化興則國運興，文化強則民族強。習近平總書記多次強調中華文化是我們提高國家文化軟實力最深厚的源泉和重要途徑。教育上，中共中央、國務院在《關于進一步加強和改進大學生思想政治教育的意見》中指出，加強和改進大學生思想政治教育的主要任務之一，就是加強愛國主義教育，深入開展中華民族優良傳統教育和中國革命傳統教育。

在傳統文化進行創造性轉化、創新型發展（以下簡稱“雙創”）前，地方高校、青年學生與中華優秀傳統文化具有一定的割裂性，傳統文化具有“知識的教科書化”[1]。長期的應試教育背景下，以教師、書本為中心的傳統教學模式根深蒂固[2]。如今進入互聯網“+”時代，高校教與學發生的場所逐漸從以教師為中心、相對固定、靜止的教室演變為以學生為中心、學習活動依存的所有場域[3]。當前，數字技術已經全面滲透人們的生產生活，非遺作為一種活態流變的文化遺存，數字化成為其存續與發展的必然趨勢，但也帶來了非遺文化內涵缺失的可能性[4]。如何利用所學知識與技能復活并創新傳統文化，廣州航海學院數字媒體與交互設計學院響應“雙創”號召，力求在探索我國傳統文化的傳承弘揚模式的道路上發揮積極作用。

為挖掘新型傳承模式，需認識當下傳統文化在高校傳承與設計中遇到的痛點。如今高校學生在學習設計創意時，大多面臨兩大學習難題。第一，意義的圖形轉化問題。其中包括如何文本分析，如何提煉設計概念，如何完成設計過程由概念到圖形的信息“等值”轉化。第二，形式表現問題。學生缺乏豐富的想象能力，無法很好地將傳統文化與圖形語言完美融合。針對上述問題，為尋求傳統文化可持續性的傳承路徑，本課題從設計內容出發，將本土優秀傳統文化資源融入圖形語言中，開拓個性化設計方法，增強學生設計自信，讓學生掌握系統的方法論，在學習過程中將傳統文化、民間美術內化于心，外化于行。

二、如何以圖代言：課程設計

在廣州航海學院數字媒體與交互設計學院中，本科三年級學生已完成基礎專業課程，且具有一定的理論認知和創新能力，故此次課程設計以該類學生為對象。因課程時間有限，任務量較大，所以課程任務根據班級人數以五至六人為一組。新課程綜合數字媒體與交互設計學院《傳統文化與設計》《民間美術與設計》兩門課，共計 64 學時，4 個學分，歷時8 周，分4 個階段上課，分別是學生學習階段、學生調查階段、學生創作階段和反思總結階段（如圖1）。

本課程設計思路如下，以KANO 模型理論作為核心理論，結合多種研究方法分析用戶需求并指導完成創意設計實踐。此課程設計從前期調研到需求分類，再到實踐、驗證和反思，形成了完整閉環的設計思維和方法論的教學模式。

本課程設計步驟如圖2。在前期調研階段，學生通過KANO 模型，結合大數據分析、用戶訪談、觀察法和文獻研究法等多元化研究手段，搜集用戶需求。到了用戶需求研究階段，學生采用田野調查法和KJ 法對需求進行梳理分類，并通過問卷調查法和KANO 模型法對用戶需求進行定量研究，以確定產品類型及其需求特征。經過以上調查與分析，學生能夠從校園作業中走出去，感受現實設計的意義，既學習如何將知識轉化為實際產品，又學到如何提升客戶滿意度。在創意設計實踐階段，課程鼓勵學生將傳統與現代元素融合，通過設計，將情感轉化為可視化語言。最后，利用SPSS 信效度分析和Better-Worse 系數分析等方法，對設計方向進行驗證，檢測設計成果是否符合科學和創新，同時滿足用戶的實際需求。整個課程設計流程旨在培養學生的創新思維和實踐能力，使其能夠在實際項目中運用所學知識和技能，讓學生學以致用，用以促學，學用相長。

在具體實施方案中（見圖3），為4 個階段。

第1 階段是課程設計的邏輯起點。教師讓學生初步感知傳統文化的魅力及調查法的實際意義，通過KJ 法 和KANO 模型 抓取關鍵點，學習創意設計優秀案例。教師教授KJ 法和KANO 模型，讓學生在充分閱讀著作和文獻、經歷頭腦風暴后，利用KJ 法和KANO 模型制作問卷調查。KJ 法是為了集思廣益獲取客戶的潛在需求，學生通過KJ 法將搜索到的市場信息和用戶反饋等內容進行數據化歸類與分析，捕捉客戶實際需求及市場需要解決的問題。這一方法不僅可以服務于課程作業，對學生未來就業創業發展也具有實際意義。KANO 模型是為了掌握顧客的基本型需求和期望型需求，學生通過該管理工具可以更清楚地為客戶需求劃分等級，高效針對性滿足客戶要求。二者結合既可以系統化龐雜的信息，又能真實挖掘用戶需求，從而使學生有機會完成具有實際意義的課程作業。學生學習完理論基礎和課程要求，對傳統文化具有一定認知后，進入第1 階段。

第2 階段為田野調查。這一環節強調學生的親身體驗與直接觀察，讓學生近距離感受傳統文化的隱性內涵，與文化產生情感共鳴。學生在這一階段除了從心靈、體驗上接受傳統文化的洗滌，在調查過程中也能彌補知識的空缺，了解市場存在的痛點。在學生厘清所學知識后，教師以《字繪臺灣》創意設計作品為例，從宏觀和微觀角度，對創意設計作品的構圖、風格、元素等方面進行剖析。該作品的作者以臺灣地區城市文化為背景，選取具有代表性的地標建筑、美食和非遺技藝名稱，將繪畫嵌入漢字中，形成獨特的城市文化符號。教師分析作品后，結合此形式提出 “字繪紅色廣州”與“字繪海洋”主題，讓學生從衣、食、住、行、民俗文化等方面挖掘所選主題的地域文化特征，提取文化元素，構成創意設計。

第3 階段要求學生將前兩個階段的知識轉化為實踐，做到知行合一、學創融通。學生在該時期先進行作品匯報，在教師給出作品評價和建議（見5 圖）后，學生課后理解思考進行整合修改。如此反復4 次，學生方潤色出最后一版設計，屆時，學生任務完成，如4 圖。這一步驟除提升學生的知識儲備和實際操作能力外，也提高了學生的“五育”素養。

第4 階段為教師的反思和評估。在課程結束后，教師反思每一環節師生的表現，合理科學的設計方法、 熟練與可控的設計過程、閉環式流程的設計內容、設計結果的完整與高效，都是課程成效顯著的體現。但在課程中，也出現部分學生基礎不扎實導致設計作品不夠完善的情況。因此，該課程設計可以因“傳統文化”施教，延用到其他課程上，但面對具有特殊性的學生，仍要多加留意和指導。

三、認知——情感——意動下的課程實踐

認知、情感和意動三者相互滲透、相互作用。認知是個體對客觀事物進行感覺、知覺、理解、判斷等一系列心理活動的過程，為情感提供客觀依據和理性基礎；情感是個體對客觀事物是否符合其需要或期望而產生的態度體驗，為認知提供了動力和方向；意動指個體根據自身的認知和情感狀態，自覺地調節行為以克服困難、實現預定目的的心理活動，是認知和情感活動的最終體現和結果。在認知——情感——意動下的課程實踐更能使學生自主認識、學習傳統文化，并讓學生積極主動賦予傳統文化情感和生命力。

（一）認知：學習傳統、感受現代

坐落在嶺南的廣東省，文化底蘊深厚，博大精深。課程的第1 階段（見圖6）要求學生具有對傳統文化和現代藝術的認知，以及對調查方法與理論模型的運用。

教師創新性地采用了雙軌教學模式：

其一，學習傳統。在課程里，師生首先精選廣東省內具有代表性的省級民間美術類或技藝類非物質文化遺產（以下簡稱“非遺”）為研究對象。在教師分析圖形定義和傳統圖形構成之道后，學生研讀非遺相關文獻與縣志，構建傳統圖形數據庫，系統搜集、整理并分類資料。在教師指引下，學生自主剖析所選非遺項目在歷史演變階段的文化根基、藝術演變、美學價值、視覺思維范式，進而從多維度（地域特征、器物形態、裝飾母題、紋飾特征、工藝技巧等）深入解讀其裝飾紋樣的藝術風貌和圖形語言。

其二，感受現代。教師帶領學生學習杰出設計大師作品，研讀專著、學術論文及代表作品，構建大師作品數據庫，并整理、分類資料。首先，教師推薦學生閱讀《藝術與人文科學》（浙江攝影出版社）、《理想與偶像》（上海人民美術出版社）、《象征的圖象——貢布里希圖象學文集》（上海書畫出版社）等書籍，讓學生對現代藝術有大致的美的感受。在教師的指導下，學生以西摩- 切瓦斯特、福田繁雄為研究對象，探究大師如何通過視覺語言實現直觀性和敘述性、如何通過圖形和色彩的關系發掘新的視覺觀念，以及如何用新技術為新圖形創造更多表達方式。學生需研究大師的生平軌跡、時代背景、創作理念、風格特色及作品形式構成，在此基礎上，再運用視覺表征研究理論、現代構成學原理及跨學科理論框架，對大師作品中圖形語言的多元構成與跨媒介設計實踐進行深度剖析，探索其設計思維的創新性與時代性。

在學生進行田野調查之前，學生需對所調查的非遺文化有整體感知和認同，故認知階段旨在為學生構建一座橋梁，使學生能夠自然進入藝術設計的創作情境之中，促使他們基于個人感知與情感體驗，啟動聯想與批判性思考，在心中預先勾勒對非遺的創意藍圖。利用這一“創作欲望”，可以較好開展田野調查工作，促使學生從知識學習的“圍觀者”盡可能迅速地主動轉變成實踐的“主導者”[5]。

（二）情感：田野調查、技能訓練

第2 階段是情感階段，分為田野調查和技能訓練兩個步驟（圖6）。田野調查是指研究者在已有的知識儲備下，帶著存疑深入研究對象的生活背景里，以眼和心感受研究對象，從而獲取知識、尋找答案。它不但要求獲得事實性的資料、研究調查對象的“生態”，而且還要深入到社會結構和倫理層面，觸摸和感受調查對象的“心態”。[6] 在認知階段后，學生在導師的指導下結合研究主題，通過跟崗觀察、參觀遺址、拜訪相關人物、收集拍攝相關實物標本或圖片等形式，深度融入實踐中，生成具有輻射力的“本土經驗”[7]。在田野調查過程中，部分學生遇到不盡人意的事情，如被拜訪者與學生配合度不夠，如遺址處無人看守聯系不上看守者，所以這時需要學生有重整旗鼓的信心，需要學生提升自身積極心態，這也是對學生的一種考驗。通過田野調查，學生補充、論證文獻上的信息，從美學意蘊、結構圖形、構成法式等方面來分析傳統圖形。因田野調查追求本真性、經驗性，能夠最大程度地展現學生內心對傳統文化的真實想法，故學生在第2 階段蘊含的情感更加充沛飽滿，也更能激發創作欲望。

學生得到問題的答案后返回課堂，開始進行技能訓練。在教師教授同構方式、符號空間、風格設計等方法與技巧后，學生在所選非遺項目中具有代表性的傳統圖形中進行元素提取。這一過程需要學生具有對字體輪廓、元素形態特征等的分析和解讀能力。之后，學生需要利用課堂所學知識分析基本形的構成、基本形與基本形之間的構成（主體之間、主次之間）、圖形整體的骨骼結構，明白這些特征如何影響整體圖形的視覺效果和寓意表達，以及如何運用方法技巧使圖形達到自己預期效果。

（三）意動：經典重構、設計創新

第3 階段是學生對傳統文化的重構與創新。將具有共性的傳統文化元素糅合起來，以符合邏輯的思路進行創意設計，這個創新既能增強非遺傳遞的直觀性與趣味性，促進公眾對傳統文化的認知和興趣，又能豐富文化表達方式，表現與時俱進的文化精神。

圖7 展示了從概念到產品發布的設計實踐過程。首先，學生根據個人愛好或當下時事作為靈感，確定創意設計主題。確定主題后，學生利用書籍文獻等現有材料，以及與非遺相關人群的訪談資料，了解受眾的需求與喜好，完成前期調研。接下來，學生需將靈感化為實際，將想象鋪展在紙張上。在充分收集信息的基礎上，運用思維導圖、頭腦風暴等方法，將零散的靈感匯聚成系統的設計思路。此階段鼓勵學生打破常規，勇于嘗試新的設計理念和方法。然后，學生將設計思路轉化為具體的視覺作品，從構圖、線條、元素編排、敘事性等內容入手，確定風格，制作草圖或數字建模。通過不斷的實踐與調整，先確保設計方案的可行性和美觀性。最后，學生開始進行成品制作與調整，在初步完成設計作品后，進行細致的后期處理，如排版優化、色彩校正、細節完善等。為力求達到最佳的視覺效果和用戶體驗，學生需進行最后的排版設計，使其符合大眾審美。

在此次課程設計上有兩處創新，一是民俗文化的表現形式得到了創新，二是學生的學習方式得到了創新。日常不被注意的或人們習以為常的民俗習慣被利用創新成文字組合形式，給人們新的感受。這既可以恢復非遺的魅力，也可以鼓舞更多人認識非遺，讓非遺融入人們生活中，發揮更大的作用。學生在進行創意設計時無形中學習并掌握理論知識和設計技巧，提高了學生的設計能力；學生在田野調查過程中又能提升表達能力和鍛煉心態，在匯報作業時，也可以增強自身膽量，提高不怯場的勇氣，使這一課程做到學創融通。

四、傳承與反思：創新設計展示與未來課程規劃

學生的創意設計分為兩步驟，首先要考慮元素與所選文字及字體樣式的構圖，并完成草圖，然后完善并豐富創意設計。如圖8 所示，學生先進行關鍵詞設計，根據關鍵詞提取創意設計的相關元素進行繪制，最終成型進行課堂匯報，教師給予評分與建議。

在學生匯報過程中，第一次匯報結果普遍不盡如意，主要問題有3點。1. 學生基礎知識不扎實。部分學生沒有完全理解KANO 模型和KJ 法，沒有很好地運用關鍵詞，以致于邏輯和思維較紊亂，導致作品呈現出來的內容沒有重點。2. 創新點不足。有些學生因創新點不足，沒有抓住重要問題去解決，無法體現作品的意義。3. 有一組學生在字繪設計上出現偏差，導致整體效果不佳，字繪設計與文字內容風格不一致。見圖9，該組學生在開端時對字體的選擇上便出現錯誤。文字內容應與字體風格密切相關，但學生選擇的字體過于圓潤，不夠大氣。再者，元素疊加過于繁復（如“禁煙”二字），沒做到疏密結合；還有就是元素結構與文字筆畫走向不符，如“日”字中間一橫應為橫向元素，而非直接采用豎向元素橫放，“開”字第3 筆應是柔性一撇，而不應采用鋼筋構造的廣州塔。所以整體上看，這組創意設計過于生硬，線條、元素排列組合都存在問題。

針對以上問題，教師反思后給出以下解決方法：1. 鞏固學生基礎知識。理論是行動的根基，教師可通過考試、提問、學生匯報等形式考察學生基礎知識，學生的理論基礎知識只有合格，才能在實操上游刃有余。2. 觀察日常生活，多思考，發揮想象。創新是基于對生活的思考，學生如果能在生活中發現問題，從而勾起解決問題的興趣，便能將所學知識和解決問題相結合，達到實際意義上的創新。

在為期8 周的教學里，教師以多樣化的教學策略調動學生的主觀能動性。通過指導、觀察、4 次分析學生的匯報情況和創意設計成品，學生在思維深度與技能水平上得到提升。在4 次小組匯報過程中，教師安排每組每位學生都有機會上臺匯報，這提升了學生們的演講能力和臨場反應能力。在教師的指導下，學生們步驟井井有條，邏輯更加清晰。學生在初次匯報時重點放在選擇關鍵詞和田野調查成果上，再次匯報重點集中在關鍵詞元素的排列組合，最后兩次匯報的重點在于對創意設計作品的改進。隨著匯報次數和修改的增加，各小組獲得的分數也越來越高。以下是對該教學過程的總結：

1. 合理科學的設計方法。教師采取“先理論后實踐”的措施，引導學生掌握KANO 模型與KJ 法等設計理念與方法，讓學生提前有效規避實踐過程中的盲目性與錯誤傾向。

2. 熟練與可控的設計過程。本科三年級學生相比低年級學生更具備深厚專業知識與技能基礎，他們更能自如地將創意構想轉化為具體的設計成品。這一過程不僅體現了學生個人技能的提升，也反映了教學在促進學生將理論知識轉化為實踐能力方面的有效性。

3. 閉環式流程的設計內容。課程以“理論—實踐—反思”閉環式流程，相比傳統課程的言傳身教，學生外出實踐更能印象深刻，也能將所學知識運用到社會實踐中，故這次課程設計是成功的。

結論

此次課程設計以“認知—情感—意動”理論為立足點，以KJ 法和KANO 模型、傳統文化分析、案例研究為核心內容，以數字技術為表現形式，實現對學生的教育促進，讓學生獨自完成一次完整的文化創新設計。此次課程設計在廣州航海學院數字媒體與交互設計學院取得了不錯的成果，在整個課程設計中，學生不僅需要掌握理論知識，也要靈活運用設計技巧，在最后的匯報展示環節更是鍛煉學生的表達能力和臨場發揮能力，完成了一輪學生的“五育”培養。學生和課堂都交出成效顯著的創新設計答卷。

該課程將傳統文化與創意設計結合，既是對中華文化傳承與發展的數字新時代文化的傳承與創新，也是對學生自身知識與實踐能力的激發和鼓勵。未來，廣州航海學院數字媒體與交互設計學院將延用該課程設計，取長補短，開設更多文化傳承的課程，賦能傳統文化數字化，實現文化的創新型發展、創造性轉化。