《歐洲語言共同參考框架》的解讀及其理念下的外語教育實踐思考

[中圖分類號] H319.3 ［文獻標識碼]A [文獻編號] 1002-2643（2025）04-0001-08

Interpretation of the CEFR and Thoughts on Foreign Language Education Practices Guided by Its Philosophy：

AnInterviewwithDr.BrianNorth

HU Ping'Brian North2 （1. Institute of Language Sciences， Shanghai International Studies University/China Center for Language Planning and Policy Studies， Shanghai 201620， China; 2. Foundation for European Language and Cultural Centres， Zurich）

Abstract： This article presents an interview with Dr. Brian North， a renowned international expert in language education. Dr. North is the co-author of the Common European Framework of Reference for Languages （CEFR） and its companion volume （CEFR CV）. In this interview， Dr. North offrs an in-depth analysis of the background and development of the CEFR and its revision， elaborates on the integration of relevant interdisciplinary theories within the framework，and concludes with constructive suggestions for its practical application in foreign language education in the Chinese context.

Keywords：CEFR；CEFR Companion Volume；development background

胡萍（以下簡稱\"胡\"）：BrianNorth博士您好，請您簡要介紹一下CEFR及其研制與修訂好嗎？

BrianNorth（以下簡稱\"North\"）：CEFR是由歐洲委員會于20O1年正式發(fā)布，旨在為歐洲多語言教育提供統(tǒng)一的語言能力描述標準和教學指導框架。該框架的核心目標在于促進語言教育的透明化、跨文化交際能力的提升以及多語言社會的可持續(xù)發(fā)展。有別于歐盟，歐洲委員會是一個旨在促進歐洲國家之間的相互了解，關注歐洲人權、民主和防止戰(zhàn)爭的非官方組織。該組織早期的工作主要聚焦于語言與歷史教育，致力于通過探索和學習鄰近國家或地區(qū)的語言文化和歷史，以促進雙方的相互理解與交流。

20 世紀80年代初，人們開始意識到培養(yǎng)跨文化公民的重要性以及語言教育的關鍵作用。隨后，整個80年代間，歐洲委員會舉辦了一系列面向中學推廣交際教學法的工作坊。到了1989年，通過舉辦一個政府間研討會來嘗試建立一個歐洲的語言學習框架，這即是CEFR的雛形。1991年4月，我率先提出的一個歐洲語言熟練度量表被納入這個框架的設計。隨后，我受邀去約翰霍普金斯大學美國國家外語中心，與應用語言學和心理測量學專家Dorry Kenyon 和JohnLinacre等一起尋找制定框架的研究方法。1993至1997 年我們團隊啟動了開發(fā)描述符的項目（參見North，2000）。后來經過多輪的驗證，2001年CEFR正式發(fā)布（CouncilofEurope，2001），引起了大家的廣泛關注。

到了2011—2012年左右，我們明顯感覺到CEFR的影響力有所回落。后經我們的建議，2013年，歐洲委員會重啟了對CEFR的修訂工作，比如更新量表的描述語并進一步增訂如調解（mediation）、在線互動、多語多元文化等之前未涉及領域的具體內容。2014年9月我有幸邀請到EnricaPiccardo教授一起成立了一個小組來更新歐框的概念模型。基于該模型，我們開始收集和創(chuàng)建描述符來為后續(xù)體系的構建奠定基礎。接下來，延續(xù)之前的研究方法，在分別完成描述符的分類集合與驗證后，我們最后使用Rasch模型進行統(tǒng)計校準。2020 年CEFRCV正式發(fā)布（Councilof Europe，2020）。具體涉及修訂的內容可以參考我們之前發(fā)表的文章（Northamp;Piccardo，2019）。

胡：有學者批評CEFR重經驗而輕理論。您剛才提及的CEFR概念模型和分類的基礎參考了哪些理論？它們在設計上是如何體現的？

North：CEFR實際上整合了不少先進的理論，但作為一個政策性文本，其本質還是服務于語言教育政策和課程設計。因此，它在呈現上可能更偏向于實際操作的工具說明，這種實用主義取向可能導致某些學者質疑其理論深度。

從CEFR概念模型的設計來看，尤其是在最新修訂的CEFRCV中，我們能明顯看出其主要是圍繞著學習者需要完成特定領域內的任務這一核心理念來研制的。在完成任務的過程中，學習者會面對一系列相應的口語或書面文本，并且他們還需調動其自身的能力和策略。這是行動導向教學法（Piccardoamp;North，2019）的核心。該教學法還特別強調語言使用者的社會能動性（socialagency），這種能動性促使學習者積極參與活動實踐，并在該過程中進一步發(fā)展自己的能力。此外，CEFRCV也涉及諸如Bandura的能動性和社會認知理論（Agency and Social Cognitive Theory）、Filiettaz 的行動中的言語理論、Lantolf 的社會文化理論以及LarsenFreeman的復雜動態(tài)理論等方面的內容。這里我還想特別強調一下Vogotsky的相關研究。在歐洲學界，學者們主要采用的是Vogotsky社會建構主義的觀點，即強調學習主要發(fā)生在個人與社會群體環(huán)境的互動與內化的過程。Piccardo教授早期在其研究中梳理了Vogotsky的相關研究，并提出調解的中心地位（Piccardo，2012），這也為后來調解量表的修訂提供了有益借鑒。

CEFR在分類上也具有堅實的理論基礎。在20世紀70到80年代間，學界出現了許多交際能力模型（如Canaleamp;Swain，1980等），但當時提出的大多數交際能力模型多遵循喬姆斯基的觀點，將能力與表現分開來看。換言之，實用知識與實際做事的能力是兩碼事。傳統(tǒng)的北美應用語言學中關于能力的觀點對我們想要基于語言熟練度來進行框架設計的幫助非常有限。不過在應用心理學領域，尤其是在歐洲學界的文獻研究中，學者多認為能力等同于勝任力。如果你不能做某事，那么你就不能勝任它，也就不具備這一特定能力。我們在CEFR的設計中就借鑒了該領域中有關能力的理解。

基于這種理解，我強調流暢性應超越單純的機械熟練，它還需要考慮到實際使用層面的問題。流利度與語用學有著復雜的聯系，反映了一個人在交流中有效駕馭各種社會和語境細微差別的能力。因此，CEFR中的語言水平由綜合能力和交際語言能力兩部分構成。綜合能力是語言使用和采取任何其他行動的基礎，它涵蓋了基本的通用知識和技能，我們將其統(tǒng)整在“savoir”的概念中，旨在強調其是一種有效地認識、理解和應用知識的能力。這些能力用法語寫成“savoirs”“savoir-faire”“savoir-étre”。“savoirs”強調的是個人對世界的整體認知；“savoir-faire”指的是具體的知識和技能;而“savoir-etre”的字面意義是在特定情境下應如何行動。因此，這些概念主要關注感知和同理心。它們與單純的態(tài)度無關，因為僅有態(tài)度是不夠的。這些概念要求我們能夠想象自己身處他人的立場，從而理解應如何表現，進而了解如何成為那樣的人。所以，從本質上講，這關乎跨文化理解。這一理念遠遠超越了20世紀60年代美國對“知識、技能和態(tài)度”（KSA）的定義。

在交際語言能力方面，我們借鑒了20世紀80年代和90年代初發(fā)展起來的各種能力模型。這些模型在當時不斷地被修訂，這種修訂不僅體現出學者對該構念的不斷完善，也表明交際語言能力動態(tài)的性質。我們所采用的模型與當時Celce-Murcia在1995年提出的那個模型較為類似，即把重點放在實用性和功能性能力（functionalcompetence）上，強調個體在實際環(huán)境中應用知識和技能以達成特定目的的能力。為此，我們特地采用了語用能力（pragmaticcompetence）這一術語，并且認為語用還應包括語篇和功能兩大能力。這里想突出的也是個人如何處理與情境相關的各方面能力。究其本質，它反映的是一種對圖式（schema）的設計能力。例如，當進人一家商店時，個人對期望的事情有一個心理圖式，包括互動的順序、話語的交流方式以及如何有效地應對這種情境的行動策略。

胡：CEFR中對語言技能的處理如何有別于傳統(tǒng)模型？

North：談及語言水平，大多數人的關注點仍聚焦在聽說讀寫這四種技能上。然而，割裂的四種技能無法反映人們使用語言的真實情況。因此，CEFR提出了輸人（reception）、互動（interaction）、調解（mediation）和輸出（production）四種語言交際模式可以看作是對傳統(tǒng)語言技能的超越。以上交際模式概念不是憑空想象的，它們也是植根于應用語言學已有的研究和見解基礎上來提出的，其中比較有代表性的當屬 Breen 和Candlin（1980）、Brumfit（1984）和Swale（1990）等學者的相關研究。例如，Breen和Candlin討論了類似于輸入交際模式的解釋（interpretation）、與互動相關的協(xié)商（negotiation）和產出（production）這三個關鍵能力。同樣，Brumfit 概述了如理解（comprehension）、對話或討論（conversationor discussion）以及擴展的口語或寫作（extended speaking or writing）這些具體言語活動。在Swale（1990）的研究中，他強調語言的基本性質植根于交際功能，并提出語言最初是作為非正式互動或聊天的手段。隨著時間的推移，社會中的一些人演變成講故事的人，并通過敘事話語保存和傳播群體的歷史及神話。與此同時，聽者也在接受、吸收講述者分享的故事。這些主要功能（聊天、講故事和接受）構成了語言行為的核心。這些研究發(fā)現為理解語言使用涉及的潛在能力奠定了基礎，也為我們后來的研究提供了一個旨在強調語言協(xié)作及其動態(tài)發(fā)展的本質的理論框架。

除了上述互動、輸出和輸入這三個基本功能之外，為確保任務的有效實施，我們還需重視語言處理方面的問題。這一類別在我們的框架中進一步擴展為調解。總體而言，通過四類交際模式的細致設計，CEFR的目標是深化對語言教育的理解與實踐，使教師和課程設計者能夠全面考慮到語言的實際使用情境，強調功能性與互動性，更符合真實世界的需求。這對于培養(yǎng)學生的實際交際能力是至關重要的。

胡：外語教育理念不同于外語教學理念（劉兆浩、常俊躍，2023），作為當前世界范圍內頗具影響力的外語教育政策綱領性文件，您認為新修訂的CEFRCV有哪些突破？

North：隨著CEFRCV中對調解、多語甚至手語量表的開發(fā)和描述語的修訂，我們應更深刻地意識到語言的動態(tài)特性，并且改變我們長久以來將其視為一種符號代碼的認識。以調解為例，這一交際模式就旨在將“語言”當作動詞（languaging）來理解，與行為息息相關。我記得 Merill Swain 在其著作（Swain et al.，2015）中提到語言與思維之間存在復雜的關系，語言表現分為私人話語（private speech）和集體話語（collctive speech）兩種形式。這也不禁讓人想起Sapir-Whorf假說，如果我們沒有適當的語言工具，我們的思考能力是否會受到限制？換句話說，沒有語言，我們的思考過程還能否順利進行？語言是一個過程，通過這個過程，思想通過語言表達出來。CEFRCV對調解的修訂進一步強調了語言過程與思維的關系，并且突出社會性互動在協(xié)商與增進相互理解中所發(fā)揮的重要作用。不同于互動，調解還涉及共同構建新的意義，是一個建構的過程。通過調解量表中的描述語，我們正在從一個狹隘的語言教育概念轉向一個更廣泛的教育理念。該理念使教育更加以現實生活為導向。當你在有意義的環(huán)境中遇到新事物時，你更有可能記住它，因為你把它與愉快的經歷聯系在一起。這也是基于項目的學習（項目教學法）的基礎。這種強調基于情境和現象來學習的方法還類似于Wenger提出的實踐共同體（CommunityofPractice）以及van Lier 提到的感知（perception）和給養(yǎng)（affrdances），你可以在特定的環(huán)境中相互學習。并且，當你參與其中時，你會受到啟發(fā)并學到一些東西。我認為只有當學習者積極參與時，他們才能更好地記住他們所學到的東西。CEFRCV的修訂目標是使語言教育更加實用、互動和以學習者為中心（Piccardo etal.，2019;North etal.，2022），不僅學習語言規(guī)則，而且通過語言來理解和改變世界。

胡：您能談談語言教育工作者和機構是如何在課程和評估中實施CEFR的嗎？

North：從核心影響來看，CEFR最具變革性的貢獻之一是系統(tǒng)整合了“能做”能力描述體系。這種實踐從根本上提升了課程目標的精確性。比如，在以往的教學中，課程目標的表述大多比較模糊，如“掌握基本語法”等，CEFR的描述體系有助于將這種模糊的表述轉化為具體的行為指標，幫助教育工作者明確界定學習者應達到的表現水平及設定語言教學的重點維度。以往教學中常見的模糊表述，如“掌握基本語法”等，現已轉化為具體的行為指標，能夠明確界定學習者應達到的表現水平及語言教學的重點維度。

當然，值得關注的還有歐洲語言測評體系的轉型。在CEFR頒布前，區(qū)域性傳統(tǒng)考試占據主導地位，國際標準化測試如劍橋英語認證尚未形成規(guī)模。該框架的推行直接催生了國家級語言能力評估機制的建立，各國相繼構建了由大學主導的專業(yè)測評體系，其科學性及效度顯著提升。在課程改革層面，歐洲各國的實施呈現差異化特征。英國境內，蘇格蘭與北愛爾蘭教育系統(tǒng)積極響應框架要求，英格蘭地區(qū)的推進力度則相對有限；北歐國家中芬蘭實現全面對接，瑞典與挪威則采取漸進式策略。教材領域的變革更具階段性特征：2010年之前，出版機構多采用表層適配策略，或簡單標注CEFR等級標簽，或在章節(jié)末機械添加能力描述（如將“過去時態(tài)單元”更名為“敘述過往經歷”，實質仍延續(xù)傳統(tǒng)教學路徑）。我認為，真正的深度整合始于近十年，尤其以西班牙語教材的表現最為明顯，我覺得這可能得益于塞萬提斯學院等機構在標準化體系建設中的持續(xù)投入。

需要注意的是，CEFR的影響力存在顯著場景差異。該框架在成人教育及大學語言中心這類需要快速培養(yǎng)特定領域語言能力的場景中（如面向工程專業(yè)學生的科技英語課程）應用廣泛并展現出高度適配性;相反，在大學文學系（如法語文學專業(yè)）因其本身注重學術傳統(tǒng)，對這類語言能力標準化的需求相對有限。此外，近年來CEFR在基礎教育領域的推廣主要依靠教師培訓項目，并取得了一定的成效。然而，各國在實施進度上仍存在差異。2017年的一項調研發(fā)現，僅有約半數成員國將CEFR納人職前教師培訓項目，其背后的教學理念尚未在各國教育實踐中得到系統(tǒng)而全面的落實。就全球影響而言，CEFR對語言教育政策制定者具有雙重吸引力。一是其可量化的能力指標體系契合教育行政監(jiān)管需求，二是框架中蘊含了跨文化交際、多語能力等現代教育理念。這種兼容性使教育從業(yè)者得以在政策框架內實現教學創(chuàng)新，同時促進了跨語種教育者間的專業(yè)對話。

胡：如何考慮CEFR在不同文化與教育背景下的適應性和靈活性？

North：我認為CEFR所構建的基于行動的概念模型頗具普適價值。它通過任務實現激活綜合能力的機制以及交際語言能力模型的底層邏輯，實質上為全球語言教育提供了跨文化的實踐框架。這種范式突破性地確立了“工具理性”視角，使不同文化背景下的教學系統(tǒng)都能找到適配路徑。具體到教學實踐層面，CEFR倡導的教學評一體化設計理念為教育工作者提供了系統(tǒng)化的課程構建路徑，既確保學習成果可量化評估，又創(chuàng)造真實語境下的語言操練機會；另外，其倡導的互動教學模式打破傳統(tǒng)單向傳授模式，通過學習者協(xié)作網絡同步提升語言能力與社會化交際技巧;更重要的是情境化學習設計，將抽象語法結構與生活場景深度耦合，這種認知關聯顯著增強了知識留存率與“實踐遷移能力”。

當前在不同文化背景下對CEFR實踐的爭議焦點多見于語言技能分類的范式轉型上。傳統(tǒng)聽、說、讀、寫四分法正面臨解構壓力，如何構建新型交際活動體系成為改革關鍵。課程革新過程中需要把握動態(tài)平衡，這需要我們既不能固守舊有技能劃分制約創(chuàng)新，也不宜激進否定現有體系造成斷層。成功的教學改革往往需要采用漸進策略，即優(yōu)先選擇現有本地課程與CEFR的重疊區(qū)域進行優(yōu)化，繼而篩選框架中與本地需求契合度最高的核心要素重點突破，這種選擇性適配遠比全面移植更具實操價值。特別需要強調的是，任何框架落地都需經歷本土化改造過程，教育決策者應當建立雙向評估機制，既要審視現有體系與框架的理論兼容性，更要考量在地化實施的條件約束，唯有通過結構性調適才能實現改革效果最大化。

胡：我注意到很多包括中國在內的國家和地區(qū)都積極參與到CEFR的修訂工作。如何考慮其對中國外語教育的價值與實踐意義？

North：是的。在CEFRCV的校準階段，有來自45個國家的團隊，還有52位非歐洲國家的個人參與者。我記得中國也有不少來自北京外國語大學、廣東外語外貿大學和黑龍江大學等高校的學者參與。我認為，CEFR在中國的實踐應超越單純語言評估工具的范疇，而關注其本質是推動教育生態(tài)從“知識傳輸”向“能力建構”的范式轉型。換言之，它可以看作是一種實用工具來幫助推動中國外語教育從“追求語言知識完備性”的工具理性，轉向“通過語言實現人的全面發(fā)展”的價值理性。當然，這個過程不是一蹴而就的，它需要政策、學校與社會三方協(xié)同。例如，政策層面需建立CEFR與國家課程標準的映射機制，學校層面需開發(fā)能力導向的校本課程，而社會層面則需提升企業(yè)對CEFR認證的市場認可度。唯有通過系統(tǒng)性變革，中國外語教育方能實現“以語言學習促核心素養(yǎng)發(fā)展”的教育改革愿景。當然，任何教育改革成功與否的關鍵還有賴于人的實施。在具體的實踐中，我認為還應加強教育工作者，尤其是教師對CEFR的理解。當前，許多教師對它的理解停留在等級對標層面，缺乏“能力導向”教學的設計能力。需通過職前培訓與在職研討雙軌并進，提升教師的課程重構能力。

胡：那么具體可以從哪些方面入手呢？

North：在語言能力標準化層面，CEFR通過六級分層體系（A1-C2）為外語教育提供了科學的量化基準，有效解決了傳統(tǒng)教學中“能力描述模糊化”的困境，使教學目標從抽象概念轉向可觀測的行為指標。與此同時，CEFR倡導的“能做某事”（can-do statements）核心理念，推動中國外語教育突破應試導向的桎梏。傳統(tǒng)教學中對語法規(guī)則的機械記憶逐漸被真實語境下的交際能力培養(yǎng)所替代。從教學實踐改革視角看，CEFR倡導的行動導向的“逆向設計”邏輯為課程體系重構提供了方法論支持。在逆向設計中，教師首先需要明確課程目標，具體步驟包括：（1）根據學生（未來）的需求，選擇與不同語言活動最相關的CEFR量表；（2）確定量表中適合的目標熟練度水平；（3）選取或調整最恰當的“能做”描述來作為教學課程目標中的能力要求。其次，教師需要根據這些定義了目標行為的具體熟練度水平的\"能做”描述來反向設計教學任務。此外，CEFR的分級框架為個性化學習路徑的構建創(chuàng)造了條件。未來還可以借助自適應測試技術為不同水平學習者提供差異化支持，從而避免傳統(tǒng)“一刀切”教學模式。此外，在跨文化交際能力培養(yǎng)維度，CEFR突破了工具性語言觀的局限，強調語言學習與跨文化意識、多語言能力的協(xié)同發(fā)展。這一理念不僅對中國外語教育的文化維度重構具有啟示意義，也與國際化外語人才的要求高度契合。

胡：您如何看待新發(fā)布的CEFRCV在應對語言教育和技術新趨勢方面的角色？它將如何適應這些變化？我們語言教育工作者又該如何應對這些變化？

North：我們這次推出的CEFRCV，實際上是對過去二十年語言教育理論發(fā)展的系統(tǒng)性回應。舉例而言，現在的語言使用環(huán)境和二十年前完全不同了。隨著社交媒體和在線協(xié)作平臺的普及，多語言多文化背景下的即時互動已經成為常態(tài)。以前我們把書面寫作視為單獨的產出行為，但現在年輕人在網絡上進行的那種動態(tài)的、參與式的書面互動已經完全顛覆了傳統(tǒng)的寫作概念。現在的寫作更像是拼貼數字馬賽克。這種非線性的、迭代式的創(chuàng)作過程，要求我們的評估框架必須引人新的描述維度。傳統(tǒng)的CEFR分級標準需要擴展對現代交際方式的解釋力，特別是在跨文化交際和技術媒介溝通方面。人工智能的快速發(fā)展正在重塑人類的信息處理和創(chuàng)作方式。這種新常態(tài)倒逼我們重新思考：在機器可以即時生成文本的今天，語言教學的核心目標究竟是什么？是培養(yǎng)精準的語法能力？還是提升跨文化交際的策略？或者發(fā)展人機協(xié)作的元認知能力？這些都是未來框架更新必須回答的問題。

對一線語言教育工作者來說，我的建議是把握三個關鍵點：首先是技術整合的智慧。不是盲目追捧新技術，而是找到技術賦能語言學習的創(chuàng)新路徑;其次是教育者應維持文化敏感性，確保教學方法公正且包容，特別是在多模態(tài)教學中倡導包容性以適應學生多樣化的背景和需求;最后也是最重要的，必須強化批判性思維的培養(yǎng)。現在學生面對海量信息，要教會他們像語言學家那樣思考：這個AI生成的文本存在什么文化偏見？那個社交媒體用語反映了怎樣的身份認同？這種深度的批判性解讀能力，才是未來語言教育的核心競爭力。總之，教師現在要扮演的角色更像是“數字時代的語言教練”，既要熟悉Z世代的數字生存方式，又要保持對語言本質的深刻理解。這確實是個挑戰(zhàn)，但也是語言教育最令人興奮的時代機遇。

胡：感謝您的分享，受益匪淺。

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（責任編輯：孫炬）