高校外語教師創造力信念調查研究

中圖分類號] H319 [文獻標識碼］A [文獻編號] 1002-2643（2025）04-0082-12

Beliefs about Creativity of Foreign Language Teachers in Universities

XU Lijie'WANG Wenhao2 （1.School of Foreign Languages，Guangdong University of Science and Technology， Guangdong，Dongguan 52300o，China; 2. School of Humanities，Tongji University，Shanghai 20oo92，China）

Abstract： Teachers’personal beliefs about creativity influence the cultivation of students’creativity. Such beliefs are specific to academic disciplines. This paper examines the beliefs and teaching practices of university foreign language teachers regarding general creativity and creativity within the foreign language domain through a questionnaire survey and semi-structured interviews. The results show that teachers generally hold reasonable beliefs about general creativity，which affect their attributions，self-efficacy，and teaching practices in creative instruction. Teachers hold disciplinespecific beliefs about creativity in the foreign language field， yet these beliefs lack comprehensiveness and depth. It is recommended to deepen foreign language teachers’ understanding of creativity within the discipline to promote the development of innovative foreign language education.

Key words： creativity； Implicit Theory； foreign language teachers； teachers’beliefs； cultivationof creativity

1.引言

創造力作為推動社會經濟發展和科技進步的核心要素，其培養已成為全球教育改革的共識性目標。2019年，國務院印發的《中國教育現代化2035》指出應“加強創新人才特別是拔尖創新人才的培養”。教育部于2018年頒布的《外國語言文學類教學質量國家標準》中要求外語專業學生具有一定的創新能力。在當今，創新型外語人才培養已成為教學質量評估的關鍵指標（盧植，2018）。然而，現實情境中，外語專業人才存在創新能力薄弱的問題（張紹杰，2019）;外語教學實踐中，獨立思考能力、創新能力等方面的培養相應欠缺（王銀泉，2018）;外語教師雖然重視創造力，但對自身創造力培養技能和學生創新潛力缺乏信心（Wuamp;Zeng，2025）。造成這種種困境的原因是多方面的：政策層面存在創造力概念界定模糊的問題，缺乏對教學實踐的具體指導（Patstonetal.，2021）;實施層面面臨時間限制以及教育資源不足等困難（Cheng，2010）。從內部條件來看，教師對創造力的有限理解也可能阻礙創造力的培養（Bereczkiamp;Karpáti，2018；Grigorenko，2019）。

教師作為教育活動的實施主體，對創造力持有的內隱理論（Implicit Theory），即創造力信念（beliefsabout creativity），直接影響創造力教學實踐。這種內隱理論作為個體對創造力的本質和特征的理解或信念（Stermberg，1985；Runcoamp;Bahleda，1986），構成評估與實施創造力教育的前置條件。現有研究表明，盡管學界對教師創造力信念展開大量探討，但只有少數研究同時考察了教師對一般創造力和特定領域創造力的信念（Bereczkiamp;Kárp?ti，2018：46）。大多數研究，即使是那些專注于特定學科教師的研究，仍然局限于一般創造力（Ndekeetal.，2015）。這種研究取向與創造力本質的領域特異性（Domain-Specificity）形成顯著張力——不同學科領域的創造性產品與思維過程呈現顯著差異（Baeramp; Kaufman，2005；Acar et al.，2024），而教師在教學實踐中也需要基于特定學科語境開展創造力培育。理論認知與實踐需求之間的這種的錯位，凸顯了開展基于學科特殊性的創造力信念研究的必要性，這將為后續教育優化提供堅實的理論依據。

為更全面地考察高校外語教師的創造力信念，本研究進行了兩項調查：第一部分為問卷調查，考察高校外語教師對一般創造力的信念現狀、各信念維度間的內在關聯，以及這些信念對教學實踐產生的影響;同時，問卷也初步觸及教師在外語領域內的創造力信念認知。第二部分為半結構式訪談，考察外語教師對專業領域內創造力的信念以及這些信念對創造力教育實踐產生的影響。基于此，通過問卷調查的廣度覆蓋與半結構式訪談的深度挖掘相結合，對高校外語教師創造力信念展開多層面、遞進式的深人剖析，實現對研究主題的全面探索與精準把握。

2.創造力與創造力信念

2.1創造力的特性

創造力最早由吉爾福特引入心理學研究，并將發散性思維視為其主要特征（Guilford，1950）。目前，學者通常將創造力理解為產生一種既新穎又有用的可感知產品的能力（Sternberg，1999；Runco＆Jaeger，2012）。“新穎”可以指原創或有新意，而“有用”可以指恰當性或價值。新穎與價值必須同時存在。創造力還有一個十分重要的特征，即領域特異性（Baeramp;Kaufman，2005）：在某一個領域具有創造力不一定在另一個領域也是如此，創造力與領域內的專業知識關聯緊密。

創造力通常被分為4種不同層級;Big-C，pro-C，little-C 和mini-C，因此也被稱為4C 模型（Kaufmanamp;Begheto，2009）。Big-C是對全社會都具有開拓性的大創造，pro-C 是專業領域內被承認的創造，little-C是被身邊他人承認的創造性，mini-C則是不一定對他人，但對創造者本人具有創造性的產品。這4種水平的創造力具有連續性，一個人可以從一個mini-C 經過探索和發展變成pro-C甚至Big-C。這一點對創造力的教育和培養具有重要意義。教師們應能識別學生較為低級的和潛在的創造性表現，然后逐步培養至更高層級的創造性。

2.2教師關于創造力的信念

創造力內隱理論或創造力信念是非專業人士持有的關于“什么是創造力”的個人信念，學者很早就將教師的創造力信念作為教育研究的重點之一（Andiliouamp; Murphy，2010）。

先前研究表明，教師創造力的信念通常可以由創造力本質、創造性個體和創造性環境的信念這三個主題表示（Andiliouamp;Murphy，2010）。同時，研究發現不少教師對一般創造力的理解有限，甚至存在誤解（Andiliouamp;Murphy，2010；Gralewskiamp;Karwowski，2018）。創造力信念與創造性教學實踐經常存在差異，雖然一些教師正確地理解了創造力，但是實踐中卻未能真正做到（Andiliouamp;Murphy，2010；Esfandiariamp;Husseini，2023）。

目前，大多學者對教師創造力信念的研究局限于對一般領域的創造力的考察，并未具體到教師所教學專業內的創造力。例如，可塑性是創造力信念的常見部分，研究者會針對一般情況提問：“你認為創造力能否被教授？”或“創造力是否人人可發展？”（Kampylis etal.，2009）。然而，教師可能存在認知差異——他們或許認同創造力的普遍培養性，卻質疑其在特定學科教學中的可行性;或承認創造力可塑，但認為自身課程無需承擔培育責任。事實上，學科教學實踐是培養創造力的核心場域，而在這一過程中，對學生創造力的覺察、評估和培養無不與具體學科內容緊密相關。因此，結合具體學科來考察教師的創造力信念，具有重要的理論價值與實踐意義。

3.問卷調查

3.1方法

3.1.1參與者

來自國內不同高校的194名英語教師參與了本次線上問卷。13名因作答時間過短未被采用（小于3mins）。最終有效數據 N=181 ，有效率 93.3% ，男性37人，女性144人，年齡從23到68歲不等（ M=44.38 ， SD=11.10 ）。外語教學從業年限1-5年占 26.0% ，6-10年占 7.7% ，11-15年占 4.4% ，15 年以上占 61.9% 。來自綜合類二本76人，綜合類一本83人，語言類一本22人。

3.1.2測量工具

問卷由四個部分組成。第一部分是基本的人口統計信息，包括年齡、性別、就業狀況和創造力培訓背景。第二部分是一般創造力信念的自編問卷，部分改編自前人研究（Diakidoyamp;Kanari，1999），共16個項目，涵蓋創造力的本質屬性、先天與后天觀點、分布與范圍、影響因素、普遍性、與智力的關系以及領域特異性等方面。第三部分是與創造力有關的其他變量：（1）創造力的感知重要性：包括三個自編項目，如“培養創造力沒有必要”，內部一致性系數 ∝=?690 ;（2）教師培養學生創造力的自我效能感：包括四個項目，α=.865 ，如：“我對如何培養學生的創造力有清晰的概念”；（3）培養創造力的控制點（Armor，1976：73）：用于衡量教師對創造力培養的歸因方向；（4）教師對學生創造產品的認識：根據4C 模型，設計了對 Big-C、pro-C、little-C、mini-C 和非創造性，共計5個層次的創造性成果的情景，每個層次包括兩個情景，共10個項目。如：“學生為自己找到了一種理解文本的新方法\"（mini-C情景）；（5）教師創造力培養的實踐：選取了創造力教學實踐量表中文修訂版（張景煥等，2008）中的12個項目， ∝.947 。第四部分是關于外語領域內的創造力信念。教師需要評估學生在九門外語課程中能夠展示創造力的程度，以及這些課程在多大程度上培養或激發了學生的創造力。

上述問卷中，創造力存在的領域和外語領域內創造力信念采用4點計分，創造力教學實踐6點計分，其他均為5點計分。每個量表中的項目順序隨機排列，以防止回答時的順序效應。

3.2研究發現

3.2.1教師創造力教育培訓現狀

結果表明，高校外語教師高度認可創造力的重要性（ M=4.12±0.64^? ），但普遍缺乏有關創造力理論與實踐的培訓，只有少數教師接受過正式培訓 （3.9%，n=7）， ）。大多數教師表示有所了解（ 42.0% n=76 ）或完全沒有相關知識 （54.1%，n=98） 。我們發現，創造力培訓顯著影響教師在創造力教學中的自我效能感（ F=2.69，plt;0.001） 。接受過專門培訓的教師（ M=3.86±0.22 ）和僅對創造力有所了解的教師（ M=3.50±0.07 ）的得分均顯著高于未學習過創造力相關知識的教師（ M=3.21±0.06） 。

3.2.2教師關于一般創造力的信念

整體來看，教師關于一般創造力的信念較為合理，其中先天觀和后天觀在創造力信念中有核心地位，會輻射和影響其他信念以及教師的創造力教育實踐。

學界一般認為創造力包含價值和新穎性兩個維度，但參與者更強調新穎性。配對樣本 χ_t 檢驗表明，教師更傾向于認為新穎性（ M=3.88±.85 比價值（ M=3.53±1.00? 更重要，t=5.55，plt;.001 ，Cohen d=0.42 。除極少數人 （1.1%-3.3%） 外，大多數參與者認為創造力與環境、知識、領域、個性、任務和智力顯著相關。這些因素的得分在4點計分中介于M=2.91±.74 到 M=3.25±.71 之間。

總體而言，參與者對創造力先天觀的信念持中立態度（ M=3.04±0.98） ，普遍同意創造力的后天觀（ M=4.03±0.70 和課堂培養創造力的觀點（ M=3.97±0.68） ，只有少數人不同意（分別為 2.8% 和 2.2% ）。創造力先天觀與創造力普遍性（即每個人都有創造力，r=-0.26 ）、范圍（創造力存在于各個領域）（ r=-0.19， ）、教師對創造力教學的內部控制點（ r=-0.28 ）、創造力的感知重要性（ r=-0.16） 均為負相關。而后天觀與上述變量呈正相關（ r 在0.24到0.31之間），并與課堂培養信念（ ζ_r=0.59 ）、創造力教學的自我效能感（ r= 0.24）、領域特異性（ 以及教學實踐（ r=0.27 ）呈正相關。表明持有開放和可塑的創造觀對提高教師的創造力教學的意識、效能感和教學實踐有重要意義。

參與者更傾向于相信“每個人都有創造力”（ M=3.96±0.77? ，且認為創造力和智力和學業表現是分離的， M=3.51±0.61 ，顯著高于中立的“3”（ t=11.07 ， plt;0.001 ，Cohen d= 0.61）。雖然參與者認為創造力可以存在于各個領域并以不同形式表現出來，但也認為創造力在某些學科中更容易展現，創造力在藝術類領域表現得最多，隨后是理工科類，再是農醫類，最后是人文社科、經管和教育類。

另外，我們發現，教師所處學校的水平影響了他們對創造力先天觀的看法（ F=5.79 ，p=.004，η_p²=.06） 。事后檢驗表明，綜合類二本的教師（ M=3.28±0.111 ）比綜合類一本教師 M=2.78±0.10? 更贊成先天觀。

3.2.3教師對創造力成果的識別

教師能夠識別不同程度的創造力成果。教師在5個不同程度的創造性表現評分的重復測量方差分析結果存在顯著差異（ F=308.6，plt;0.001 ， η_p²=0.632 ）。事后分析表明，Big-C（M=4.27）gt;pro-C（ M=4.15 ） gt; little-C （ M=4.02 ） gt; mini-C （ M=3.83）gt; 非創造性（ M= 2.38），所有 p 值均小于 0.002 。

3.2.4教師對外語領域內創造力的信念

如表1所示，創造力在外語課程中的可表現程度的信念存在差異，重復測量方差分析表明差異顯著， F_{（8，1440）}=112.09 ， plt;.001 ， η_p²=.384 。事后差異檢驗表明，語法、聽力lt;閱讀、語言學相關課程 lt; 西方文化、口語 lt; 翻譯、文學 lt; 寫作。同樣，教師在外語課程多大程度上能培養創造力方面存在顯著差異， F_{（16，1440）}=96.51 ， plt;0.001 ， η_p²=0.349 ，事后差異檢驗表明，語法 lt; 聽力 lt; 語言學lt;口語、閱讀、西方文化 lt; 翻譯 lt; 文學、寫作。

表1教師對外語領域內創造力的信念（ M±SD ！

注： a，b，c.e.f 表示彼此之間在 plt;.05 的水平顯著，其中 a 最小 ， 最大，4點計分。

4.訪談

4.1方法

4.1.1受訪者

采用方便取樣的方法，在問卷研究的參與者中選擇愿意接受訪談的教師進行半結構式線上訪談，一共有來自三所不同高校的13位教師接受了訪談，其中男性5位，女性8位。受訪者年齡主要在50歲以上（ n=9 ），工作年限大多超過15年（ n=11 ）。所有參與者事先被告知了研究的內容和目的，并簽署了知情同意書，研究過程全程錄音。

4.1.2程序

訪談內容主要涵蓋（1）一般創造力的信念，如：什么時候覺得某人是具有創造力的？有創造力的人有什么特點？創造力需要什么必要前提？（2）外語教學領域內的創造力的信念，如;外語專業的學生的創造力水平如何？外語專業內的創造力與其他領域相比有什么特點？如何識別？在外語課堂中如何激發和培養學生的創造力？

每位被試的訪談時間在 40-50mins 之間，訪談后，將錄音轉錄為文字，再由兩名經過訓練的質性研究者進行分析。其中1人有30年以上的外語教學經歷。分析的結果經過對照和討論以保證信度。

4.1.3分析方法

此部分采用主題分析方法。主題分析具有很強的靈活性，是許多質性研究方法中通用的部分。它適合識別、分析數據中集中反復出現和具有重要意義的模式，可以有效地總結大量數據的關鍵特征，提供數據集的詳細描述，因此適合本研究。主題分析包括六個步驟：（1）閱讀并熟悉數據；（2）形成最初編碼；（3）尋找（潛在）主題;（4）檢查主題;（5）定義和命名主題；（6）給出報告（Braunamp;Clarke，2006）。

4.2研究發現

4.2.1外語教學領域的創造力信念

（1）所有課程均具有創造力培養潛力，但輸出導向和綜合性課程在實踐中更有效。

大多受訪者認為外語專業在理論上具有創造力的可培養性（9/13），但不同課程存在培養效果上的差異（10/13）。與問卷部分類似，受訪者認為綜合文化類課（5/13）、翻譯寫作等輸出類課（5/13）、實踐課（3/13）培養效果會更好，而技能類課型（如聽力、口語等），或輸入類課（如語法、鑒賞類課程）對創造力的培養不那么明顯。

“所有課程都可以培養創造力，但實踐課程可能比基礎和專業課效果更好。”（T13）

“現實中，教聽力的老師可能不會在創新能力方面過多地關注雖然所有的課程都能培養創造力，但實際上，在這些課程（閱讀、綜合英語）中可能講的多一點，機會多一點。\"（T01）

輸出型課程被認為需要學生積極思考并形成自己的觀點；綜合性課程涵蓋更廣泛和深入的內容，要求學生整合不同領域的知識，從而更容易產生新想法;實踐課程可以讓學生更多地接觸實際問題，促進有價值想法的產生。然而，由于語法和聽力課程是輸入導向型課程，學生被動接受知識多，思考較少，因此對培養創造力沒有顯著效果。

只有少數受訪者持有相反意見，認為這些課程創造力培養效果差是由于教學設計和教學目的設置存在問題，而非課程本身。他們認為，教師未能深入思考這類課程，并將其局限于技能導向，使得課程缺乏趣味性，進而導致課堂缺乏吸引力。

（2）（與一般創造力信念一致的）創造力培養的原則和方法

與一般創造力的信念類似，受訪者認為在外語領域培養創造力主要依賴于思維能力和洞察力的訓練以及知識和經驗的積累。常見的方法包括提問、培養學生的問題導向意識（5/13）以及組織對文本的延伸討論。（5/13）

“我會以問題為導向，不斷地提問。經過半個學期的練習，學生慢慢地會思考了。一個學期后，學生的思維深度有明顯的提升。”（T02）受訪者還指出，可以通過展示創造性示例來影響學生，尤其是教師自己作為榜樣。（4/13）

“我還是愿意現身說法，把自己的一些理念、過程、經驗和教訓告訴學生，把自己從學術文章上讀到的一些前沿的理念教給他們。”（T11）

（3）教師是培養學科特定創造力的決定性因素

在訪談中，絕大多數受訪者都認為，外語教學能否培養創造力的因素在于教師。（11/13）即使是被普遍認為不太有利于創造力的課程，如語法或口語，只要教師深入挖掘并精心設計，也可以有效地培養創造力。

“我覺得只要設計的好，每一門課都是能夠促進學生創造力的提升…如果你重視了這一塊，多花一些時間去教學生，一定會有成效的。”（T13）

受訪者認為，課堂中創造力培養的效果取決于教師對創造力教學的重視程度、對課程的理解、教學理念和教學方法、教師自身的創造力水平、熱情和動機，以及為學生提供的鼓勵和啟發。總之，教師是創造力培養的關鍵。

“教師的閱歷與創造力認知會在很大程度上影響學生的創造力。教師有沒有創造力，是否接觸創造性內容，都會決定學生是否能接觸到創造力。”（T08）

（4）外語學科的獨特性在于通過深人理解不同文化，間接促進創造力的培養

多數受訪者（8/13）強調外語學科通過跨文化接觸間接促進創造力培養，僅有少數會關注專業內創造性成果的獨特性（4/13）。另外，外語學科內，創造力表現集中在對文本/文化的新穎理解（如批判性解讀）和語言創新性應用。

“在英語學習中，創造力更多地表現在對文化差異的理解上。”（TO2）

多數受訪者認為，外語領域創造力培養的獨特性在于接觸跨文化內容，從而拓寬視野，或者通過新的語言工具來獲得更多知識。這種理解存在一定的外在性，缺乏對語言學習自身對創造力的意義的認識。只有1名受訪者認為，第二語言習得本身可以影響學生的思維方式，從而影響創造力。

“學生通過學習外語能接觸到其他國家和地區的文化習俗和思維方式，有助于學生多角度多維度看問題，這對培養學生的創造力有一定好處。”（TO5）

受訪者還指出學科劣勢：過度強調語言技能訓練（如機械記憶和模仿）抑制思維發展（TO7，T09），且教學實用性導向會壓縮創新空間（3/13）。1名受訪者甚至認為，外語專業在創造力培養方面只有劣勢，沒有優勢。2名受訪者認為，在理想情況下，外語專業的創造力培養與其他專業相同，更多與環境是否有利于創造力培養相關。“創造力本身是公平、客觀和科學的，它不區分學科”。（T04）

4.2.2教師對外語領域創造力現狀的感知和反思

（1）政策與實踐脫節

大多受訪者表示雖然感受到宏觀政策支持創新教育（8/13），“大家都是非常想要我們的學生都全面發展”（TO7），但實踐環節中，傳統教學方法仍然占主導地位。現行政策在創造力培養的具體實施路徑與管理落實層面尚未給予清晰明確、可操作性強的指導細則與執行規范。一些學校對課堂教學實行嚴格管控，在教學時長分配和教學任務等方面作出硬性要求，這在一定程度上束縛了教師對創造力教學的個性化設計與創新實踐。

（2）教師能動性缺乏

受訪者認為當前教師群體普遍存在對創造力培養重視不足、投入欠缺的現象，其中最為突出的問題在于教師對學生創造力發展關注程度較低。（7/13）

“像我們這樣的二本院校，教師缺乏培養學生創造力的意識。”（T11）

“特別是在我們的外語教育中，很少有教師意識到創新和創造力需要我們去培養和激發。\"（T08）

此外，高強度工作壓力（5/13），如年度科研考核、教學任務和學生就業指導讓教師疏于思考如何在課堂上培養學生的創造力，以及如何提升自身的創造力。

受訪者還提到，由于缺乏專門培訓或對創造力的理解流于表面，當前教師對創造力和創造力教學缺乏理解和反思。一些教師對教學、課程探索和反思缺乏熱情，甚至對教學敷衍了事，這些都阻礙了創造力教學的開展。

（3）學生創新生態薄弱

參與者被要求對英語專業學生的創造力水平進行1到10分的評分，有3人表示難以給出評分。5人認為學生缺乏創造力，評分低于6分;3人認為勉強及格；只有2人給出高分。參與者認為，學生不愿積極思考，缺乏培養創造力的需求和動力；或者學習任務繁重，

幾乎沒有時間思考和培養創造力。

另外，5位參與者直接或間接指出不同大學生源質量的差異導致創造力水平分化，生源較差的學校，學生的創造力較弱。

5.討論與啟示

通過兩項研究，我們發現高校外語教師對創造力的信念呈“一般認知合理，具體領域局限”的特征。同時，外語創造力培育實踐存在“高認同，低深化”的困境。

5.1教師一般創造力信念整體合理

高校外語教師對一般創造力的認知較合理，普遍認同創造力“新穎性”和“價值性”的雙維度特征，支持后天可塑、課堂可培養、普遍性與智力分離等學界共識。研究顯示，這些開放性創造觀念與教師的教學實踐、自我效能感及教學內部控制點呈顯著正相關，印證了合理信念對教學行為的積極影響。

值得注意的是：（1）創造力的先天和后天觀作為一般創造力信念的核心認知，與其他創造力信念中度關聯，可作為教師培訓的切人點；（2）教師對創造力的認知多聚焦于認知因素，對創新意識、意愿、好奇和堅韌性等非認知因素和創新品格（夏登山，2023）關注不足；（3）學校層級差異會影響教師對創造力的先天觀，這一現象提示學生水平偏低會進一步影響教師信念，從而干擾創造力培養。

5.2外語領域內的創造力信念存在局限性

研究顯示，教師對外語學科創造力的理解存在系統性偏差，

（1）課程認知局限：教師普遍認可寫作、翻譯等輸出型課程及實踐類課程的創造力培養價值，卻低估語法、聽力等輸人型課程的創新潛力，陷入“技能訓練-創新思維”二元對立。依據創造力核心要素“發散性思維”的經典理論闡釋，在信息輸人環節運用思維建立知識關聯、跨界整合等思維激活策略，同樣能激發創造潛能。創新能力培養應貫穿課程體系的每一個部分（夏登山，2023），建議結合“跨學科、融學術”理念（王卓、韓冰，2024），以跨學科知識與真實場景促進語言與內容融合，激活創新動力。

（2）創造性思維特點不明確：僅1名受訪者提及發散思維（創造力核心特征），多數將創造力與批判性思維和思辨能力關聯（訪談中，當問及創造力時，受訪者以批判性思維情況予以回應）。以往的研究表明，批判性思維與創造性思維的相關性并不強（Eggers etal.，2017）。此外，對于思維訓練，教師雖強調其重要性，但未能明確具體思維類型（如聯想、重構）和具體培養路徑，僅泛化認為“積極思考即提升創造力”。依據 Y_u 等人（2023）的研究，頭腦風暴、引導質疑與挑戰既有認知、設置高階思維問題等教學策略對創造力培養具有顯著成效，但在訪談中，較少受訪者提及這些方法。

（3）學科特性認知偏差：多數教師將外語創造力培養的特性局限于跨文化接觸等外在工具化理解，忽視語言習得過程對創造力發展的影響。僅1人明確指出語言習得對創造力的直接影響，2人間接提出應突破工具化語言觀（如將語言作為思維載體深度開發）。這種認知局限與現有研究結論相悖——雙語能力已被證實能促進發散思維和創造力（Huh amp;Lee，2020）。

（4）缺乏明確評價體系：受訪者中僅4人描述了外語創造力與和人文主義的相關性，一些受訪者對外語領域創造力表現的評估表示不確定。同時，只有1名受訪者明確評估了學生的創造力水平。多數教帥對創造力培育的有效方法及其所用方法的特性、效果認知模糊，這凸顯了構建完善創造力評估體系的迫切性。

5.3外語領域創造力培育的困難和解決策略

新時代要求復合型、創新型外語專業人才，但現實面臨多重挑戰：（1）政策倡導與教學實踐脫節，傳統方法仍占主導，教師因考核壓力與培訓缺失難以落實創新教學；（2）教師能動性不足，部分囿于表層認知，未能將創造力培養融人課程目標；（3）學生創新生態薄弱，學業負擔與工具化學習觀抑制創造力發展。

基于本研究，我們認為，創新教育實踐可從以下方面實現進階和突破：（1）完善創新教育支持體系，制定系統且具操作性的指導方案，明確細則與標準;建立多元激勵機制，獎勵師生創新實踐，形成協同創新生態；（2）構建“全課程”創造力培養框架，打破學科界限，貫穿基礎至拓展課程，整合課程要素，保障培養的連貫性;（3）深化教師對學科內創造力認知，通過培訓教研，挖掘課程的思維啟發價值，推動教學模式轉變；（4）踐行顯性教學原則，在課程與互動中強化對創造力培養的重視，開設專項模塊，提升認知與實踐能力；（5）優化評估體系，結合學科特點建立多維指標，兼顧成果與思維發展，為創新教育提供精準導向。

參考文獻

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