指向深度學習的高中歷史問題驅動教學探究

中圖分類號：G633.51 文獻標識碼：A 文章編號：1673-8918（2025)27-0142-04

在信息時代的今天，知識獲取的途徑日益多樣化，學生的學習方式也發生了巨大變化。傳統的\"滿堂灌”式教學已不能滿足學生成長的需要，也難以培養學生的核心素養。《普通高中歷史課程標準(2017年版2020年修訂)》明確提出要培養學生的歷史學科核心素養，這對高中歷史教學提出了新的要求。如何在歷史教學中引導學生開展深度學習，提升學科核心素養，成為廣大歷史教師亟待解決的問題。問題驅動教學作為一種創新的教學模式，為破解這一難題提供了新的思路與方法。

一、當前高中歷史教學面臨的問題與挑戰

（一)課堂教學模式單一，學生學習興趣不高

長期以來，高中歷史課堂教學以教師講授為主，學生被動接受知識。這種單向灌輸的教學模式，很難激發學生的學習興趣。例如，“兩宋的政治和軍事”的教學中，教師往往把大量的時間用于梳理兩宋政治制度變遷、軍事斗爭歷程等內容，學生被動記筆記，課堂氣氛沉悶。再如，在講授遼、西夏、金政權時，教師只注重向學生灌輸相關知識點，而沒有引導學生思考遼夏金少數民族政權的共同特點及其對中原王朝的影響，導致學生學習積極性不高。

(二)教學內容死板，脫離學生生活實際

部分教師在備課時過于依賴教材，照本宣科，很少結合學生的生活實際和時代特點對教學內容進行創新。枯燥乏味的歷史知識難以引起學生的共鳴，也難以培養學生運用歷史知識分析問題、解決問題的能力。例如，在“清朝前中期的鼎盛與危機”的教學中，有的教師只讓學生機械地記憶清朝皇帝的年號、在位時間，卻沒有引導學生思考清朝鼎盛時期取得的成就及后來衰落的原因，很難激發學生的學習興趣和探究欲望。再如，在講授康雍乾時期清廷的管理措施時，教師只注重羅列相關史實，卻沒有引導學生聯系我國古代政治制度的傳統，思考清朝加強中央集權的利弊，導致學生很難從歷史視野深刻認識清朝鼎盛與衰敗的必然性。因此，脫離學生生活實際、缺乏時代特色的教學內容，無法激發學生的情感體驗，更談不上培養學生的歷史學科核心素養。

（三)考試評價方式片面，忽視學生能力培養

在應試教育的影響下，高中歷史教學評價往往過于看重學生的考試成績，忽視了對學生歷史學科能力的考查。這種片面追求分數的評價導向，勢必影響教師的教學行為和學生的學習方式，不利于學生核心素養的培養。例如，在復習備考階段，一些教師為提高學生的考試成績，過度強調歷史知識點的機械記憶，卻忽視了對學生歷史思維能力的訓練。在這種應試導向下，學生的學習方式也發生了變化。很多學生為了在考試中取得高分，把大量時間用于背誦歷史知識點，而忽視了歷史學科能力的培養。

(四)學生自主學習意識不強，探究能力不足

在傳統教學模式下，學生習慣于被動接受知識，缺乏主動探究的意識和能力。面對需要分析綜合、獨立思考的歷史問題，許多學生不知從何人手，遇到困難就退縮。例如，在“全民族浴血奮戰與抗日戰爭的勝利”的教學中，教師布置了一個小組合作探究任務，要求學生搜集相關資料，分析抗戰勝利的原因。但在完成任務的過程中，很多學生不知道如何查找資料，對分析問題也感到無從下手。最后，探究活動流于形式，沒有達到預期目標。造成這一問題的原因是多方面的：一方面，學生長期處于被動學習的狀態，對獨立探究缺乏經驗；另一方面，教師對學生的自主學習指導不夠，沒有為學生創設合適的探究情境。

（一）問題驅動教學的理念與特點

問題驅動教學是以問題為抓手，以學生為中心，引導學生在解決問題的過程中實現探究性學習和深度學習的一種教學模式。它強調學生的主體地位，注重學生探究能力的培養，倡導師生平等互動、生生協作交流。與傳統教學相比，問題驅動教學更加注重發展學生的歷史學科核心素養，讓學生在探究問題的過程中提升歷史學科能力，增強綜合實踐能力。

(二)問題驅動教學在激發學生歷史學習興趣中的應用

高中生正處于身心發展的關鍵時期，好奇心強，喜歡新鮮事物。問題驅動教學恰恰能滿足他們的求知欲，激發他們探究歷史的興趣。問題驅動教學將枯燥的歷史知識與學生的生活經驗聯系起來，賦予歷史學習以現實意義。例如，在講授“第8課三國至隋唐的文化”時，教師可以通過提問：“你們知道三國時期的英雄人物有哪些文化貢獻嗎？隋唐時期的文化交流對現代社會有何影響？”等問題，引導學生主動思考，積極探究，讓歷史學習變得更加生動有趣。

(三)問題驅動教學在培養學生歷史思維能力中的應用

歷史思維能力是歷史學科核心素養的重要組成部分。它要求學生能夠透過紛繁復雜的歷史現象，把握歷史發展的基本線索，理解歷史發展的內在規律。問題驅動教學為培養學生的歷史思維能力提供了有利的平臺。例如，在學習“第5課三國兩晉南北朝的政權更迭與民族交融\"時，教師可以提出這樣一系列問題：“東漢末年群雄并起、三國鼎立反映了什么樣的社會矛盾？西晉八王之亂和五胡亂華對中國政治格局產生了什么影響？”通過這些問題的設計，教師把一個歷史時期的知識點串聯起來，引導學生沿著“社會矛盾一政權更迭—民族交融”這一思路去思考漢族與內遷民族從沖突到和平交往再逐步交融，推動統一多民族封建國家發展的歷史演變過程。學生在探究的過程中，逐漸厘清這一時期歷史事件的因果關系和歷史線索，一一揭開政權更替的迷霧，學生的歷史思維能力在分析問題、解決問題的探究活動中得到鍛煉和提升。

二、問題驅動教學在高中歷史課堂的應用探索 三、基于問題驅動的高中歷史深度學習教學策略

（一)科學設計問題情境，創設生動有趣的導人

歷史課堂導入環節至關重要，決定著一堂課能否吸引學生的興趣、能否調動學生的積極性。傳統的歷史課導入往往以教師講述為主，學生被動接受，課堂氣氛沉悶乏味。而基于問題驅動的歷史課，則強調精心設計問題情境，創設生動有趣的導人，激發學生的求知欲，讓學生在輕松愉悅的氛圍中進入角色，主動探究歷史。例如，在學習“第16課國家出路的探索與列強侵略的加劇”時，教師可以用洋務派和主戰派的對話設置懸念，讓學生探討面對外國侵略，中國應該閉關鎖國還是學習外國先進技術。問題情境導人新穎別致，激發了學生的興趣和探究欲望。

（二)合理運用史料設計問題，引導學生進行深度思考

培養學生的歷史學科核心素養，關鍵在于引導學生對歷史問題進行深度思考。因此，教師要根據課程標準和學生實際，合理整合教材內容，精心設計問題，有層次、有遞進地組織學生探究。例如，在學習“第14課明至清中葉的經濟與文化”時，教師先為學生提供教材中導語《耕織圖·耙耨》和文字材料，設計問題：“《耕織圖》是哪種類型的史料？可信度如何？并給出你的理由。”引導學生學會辨析史料的可信度和價值，在此基礎上才能對歷史有更全面、客觀的解釋。再追問：“根據材料，概括地主譚曉致富的原因，并分析有何創新之舉。\"接著展示《清朝前期玉米、甘薯推廣種植圖》設問：“觀察地圖，指出玉米、甘薯主要從哪里傳入中國？為什么從這個方向傳入？這些新的高產作物傳入有何影響？對農業經營方式又帶來怎樣的變化？”層層深入的設問，引導學生進一步理解明清農業發展呈現出的新變化。之后，展示明清小說和戲曲的成就，設計問題：“從明朝后期起，商人、工匠、市井游民和普通婦女經常成為小說的主人公。思考當時作者為什么要塑造這些人物為主人公？與當時社會發展有著怎樣的關系？這一現象反映了小說的發展趨勢是什么？”這一問題鏈將碎片化的史料信息進行重新整合，通過問題的解決來建構歷史事件、人物與社會現象之間的相互關聯，得出合理的歷史解釋：明朝中后期社會經濟的深刻變化推動了思想觀念的變革和文學藝術的繁榮。運用史料設計環環相扣的問題，讓學生和歷史直接對話，引導學生循序漸進地探究歷史事件的前因后果、影響。在問題探究中豐富了歷史課堂教學的厚度，發展了學生的歷史思維能力。

(三)開展小組合作探究活動，提升學生協作與表達能力

在課堂上，教師首先通過溫暖的笑容、鼓勵的話語，為學生營造一個心理安全的學習氛圍，讓學生敢于表達自己的想法，哪怕是稚嫩或錯誤的疑問。這種氛圍的營造，是小組合作探究順利開展的前提。隨后，教師引導學生圍繞歷史問題展開討論，鼓勵他們從不同角度提出問題，并在小組內尋找答案。這一過程既是對學生批判性思維的鍛煉，也是對他們自主學習能力的培養。

以“第1課中華文明的起源與早期國家\"教學為例，當探究任務聚焦于“商周時期青銅器的社會功用\"時，小組合作的魅力得以充分展現。教師將班級劃分為若干小組，每個小組都承擔著特定的探究任務。小組成員根據各自的興趣和特長進行分工：擅長信息技術的同學負責在線搜集青銅器的高清圖片和文獻資料；熱愛實地考察的學生則計劃前往當地博物館，近距離觀察青銅器的實物；而善于交流的學生則嘗試聯系歷史學者，獲取第一手的專業解讀。這樣的分工合作，不僅讓每位學生都能發揮所長，更在實踐中學會了如何有效溝通與協調，協作能力悄然提升。

在資料收集完畢后，小組成員匯聚一堂，展開熱烈的討論。每個人輪流發言，分享自己的發現與思考，同時傾聽并尊重他人的觀點。在思想的碰撞中，青銅器的多重功用逐漸清晰：作為禮器，它們象征著權力與等級；作為兵器，它們見證了戰爭的殘酷與榮耀；作為樂器，它們又承載著古人的審美與情感。學生通過分析這些功用，進一步理解了青銅器在商周社會中的重要地位，以及對后世文化的深遠影響。

小組合作探究活動，不僅加深了學生對歷史知識的理解，還讓他們學會了如何與他人合作，如何在團隊中發揮自己的作用，以及如何清晰、有條理地表達自己的觀點。這些寶貴的經驗，將成為他們未來學習、工作和生活中不可或缺的財富。通過這樣的教學方式，歷史課堂不再只是知識的傳授場所，更是學生綜合能力培養的搖籃。

(四)恰當運用信息技術，拓寬學生學習視野

現代信息技術的廣泛應用，為創新高中歷史教學提供了契機。將現代信息技術與歷史教學深度融合，能有效拓寬學生的知識視野。例如，在學習“第28課改革開放和社會主義現代化建設的巨大成就”時，教師利用多媒體課件生動呈現中國改革開放的成就：高樓林立的現代化城市、飛速發展的高鐵、5G 等新型基礎設施建設一個個直觀的畫面，讓學生切身感受到中國特色社會主義道路的偉大成就。信息技術的運用，讓平面化的歷史知識變得立體鮮活，極大激發了學生的愛國熱情。信息技術還能幫助學生突破時空局限，開闊學習視野。在學習“一帶一路”倡議時，教師利用網絡資源，引導學生查詢共建“一帶一路”國家的地理位置、人文風俗，并對比發生的變化，甚至可以通過網絡與這些國家的中學生開展跨國交流。“足不出戶”的考察，讓學生領略了不同國家的風土人情，加深了對中外文化交流的認識。信息技術的應用，讓學生打破了課本的局限，在更廣闊的天地里學習歷史、感悟歷史。

四、基于核心素養的高中歷史課堂教學評價改革

（一）建立多元的過程性評價體系

評價要突出過程性，促進學生的持續發展。教師要建立多元評價體系，關注學生在歷史學習過程中的點滴進步，可以采取學生自評、生生互評、教師評價相結合的方式，全面評價學生的歷史學科能力。例如，學生在小組合作探究活動后，教師要引導學生進行自我反思和小組互評。學生梳理探究過程中的收獲和不足，同學之間相互評議，教師給予客觀評價。多元評價有助于克服學生“一考定終身”的心理，讓學生體驗到學習的快樂，增強學習的信心。

(二)突出能力考查，淡化死記硬背

學科核心素養的形成是一個長期的過程，不能靠死記硬背一蹴而就。因此，教學評價要突出對學生歷史學科能力的考查，淡化機械記憶。歷史學科能力主要包括時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷等。教師在命題時要注重考查學生運用歷史知識分析問題、解決問題的能力，避免簡單考查課本知識的現象。例如，在期末考試中，教師可以選取“唐代的開放與多元一體格局”為主題，要求學生依據所學知識分析唐代民族關系、中外交流、經濟社會的特點，探討其對后世的影響。這樣的考題能考查學生的歷史思維、論證分析等能力，也能讓學生在解題的過程中加深對相關知識的理解。

(三)鼓勵創新和個性，尊重差異與選擇

推進高中歷史教學評價改革，要充分尊重學生的個性差異和選擇權利，鼓勵學生創新。教師要創設開放性的學習情境，允許不同學生從不同角度、不同層次來認識歷史問題；要鼓勵學生創新性地提出問題，找到解決問題的獨特思路。對學生在歷史探究中的新觀點，即使有局限性，教師也要給予積極引導，而不是簡單地否定。只有在寬松民主、百花齊放的教學氛圍中，學生的創造潛能才能充分釋放。

(四)重視反饋與改進，評價結果利于教學優化

教學評價的目的是發現問題、改進教學，因此要注重評價的反饋功能。教師要及時將評價結果反饋給學生，幫助學生查漏補缺，達到評價的激勵與診斷功能。同時，教師要主動反思自己的教學得失，積極聽取學生對教學的意見和建議，不斷優化教學方案。只有堅持“以評促教、以評促學、評教結合”，才能真正發揮教學評價的導向、鑒定、激勵、反饋和調控功能，促進教與學的共同發展。

五、結論

高中歷史教學要適應時代發展需求，落實立德樹人根本任務，必須深化教學改革，創新教學模式。文章基于人教版高一歷史必修《中外歷史綱要（上)》，探索了問題驅動教學在高中歷史教學中的應用，通過科學設計問題情境、層層設置探究問題、開展小組合作學習、恰當運用信息技術等策略，激發學生的歷史學習興趣，提升學生的歷史思維能力，引導學生開展探究性學習，全面推進學生歷史學科核心素養的發展。

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