“讀思達”視角下小學語文閱讀教學策略研究

中圖分類號：G623.23 文獻標識碼：A 文章編號：1673-8918（2025）27-0028-04

新時期，轉變“教學關系”成為教育改革的核心任務。這一要求由“教師為主\"轉向“學生為主”的積極態勢，不僅是讓教育永葆活力的重要舉措，也是貫徹新時期教育理念、促進學生核心素養發展的必然途徑。“讀思達”作為一種新穎教育思想，不僅充分凸顯了“以生為本”“以學為主”的課堂實施理念，與學生主體性完美契合的特質，也大大調動了學生的學習主動性，提高了學生“課堂主人翁”的觀念意識。《義務教育語文課程標準（2022年版）》明確指出“文化自信、語言運用、思維能力以及審美創造”四大核心素養內容。一則體現了教育目的落腳于“人”的決心；二則凸顯了“以生為本”的教育思想。“讀思達”教育理念，通過引導學生閱讀、思考、表達三個環節實現對知識的“深度加工”，使學生通過“讀”豐富“輸入”通過“思”促進“加工”通過“達”實現“輸出”，既與語文學科的工具性、人文性特點相統一，也涉及“聽說讀寫”四大教學重點，加之語文教材中豐富的人文性內容，共同為學生的素養培養創造了條件。因此，探索“讀思達”在小學語文閱讀教學中的運用策略具有現實意義。

一、“讀思達”理念在小學語文閱讀教學中的運用價值

（一）提高學生閱讀能力通過對統編版小學語文教材內容的分析可知，其中所設計的文本體裁十分豐富多元，既有從古至今的文學作品，也有中外的經典名著，還有現代科普知識、新聞知識等內容。小學語文教師立足“讀思達”教育理念展開教學活動的設計與實施，一則大大拓寬了學生的知識視野，促使他們在更為高階的閱讀課堂中提高速度，強化閱讀能力，形成閱讀習慣；二則也能夠讓學生在教師的悉心指導下學會如何通過“讀”捕捉文章主旨、剖析文本細節，進而全面提高學生的閱讀能力。

（二）促進學生深度思考

明代學者陳獻章在著作《論學書》中提出“學起于思，思源于疑”。這句話闡明了學習與思考之間的緊密聯系，指出人只有產生疑惑，才會陷入一種“心求通而未得之意”的狀態中。其作為“思考”常態，同時也是學生學習知識必要經歷的過程。“讀思達”教育理念正是認識到了這一點，通過引導學生閱讀的方式引發其思考，再通過思考深化對文本理解展開教學實踐。在這一過程中，學生的邏輯思維、創新思維等方面均得到了有效培養，不僅學會了如何更加有條理地分析問題，同時依托閱讀活動發現新的問題，使他們更加敢于質疑、勇于探索。

（三）強化學生語言表達

“達”是“讀思達”的最終目標，指的是在“讀”與“思”的基礎上，讓學生以口頭或者書面的形式將自己的想法、觀點、意見等準確表達出來。在這一過程中，教師往往會根據教學內容、學生的實際學情等，為他們布置不同的語言實踐任務。而學生通過不斷的鍛煉與實踐，既學會了如何用精準的語言表達思想，也學會了如何尋找有力的論據支持觀點，在增強自身學習信心的同時，促進了核心素養的發展。

二、“讀思達”視域下小學語文閱讀教學的基本原則

（一）主體性：以生為本，尊重個體差異

新時期的教學強調“以生為本”，要求教師在開展一切教學活動時均要以學生為中心，尊重學生的個體差異。在“讀思達”視域下，小學語文教師在進行閱讀教學活動的設計與實施過程中，既要明確小學生的年齡特點、興趣特征和認知水平，還應深入了解每一名學生的學習情況和個體差異。如此才能夠構建出既符合“普遍化”又滿足“個性化”的閱讀課堂，才能夠確保每一名學生接受符合自己學習節奏的教育服務。

（二）互動性：強化互動，促進思維碰撞

互動性是保障課堂氛圍，激發學生興趣，促進知識內化的關鍵。在“讀思達”視域下，小學語文教師既要關注自身與學生之間的互動，也要關注學生與學生之間的互動性。而想要實現這一目標，教師就應積極創設多元并富有創意的教學環節，如優化問題的設計、組織合作探究、開展知識競賽等，為師生之間、生生之間搭建思維碰撞的橋梁。這一過程不僅是知識的傳遞過程，更是啟迪學生閱讀思維的過程。

（三）實踐性：注重實踐，實現素養發展

學習的最終目的，就是要運用所學知識解決實際問題。而實踐性作為“讀思達”下小學語文閱讀教學活動的重要原則之一，不僅是促進學生知識內化的關鍵，也是培養學生核心素養的基礎。因此，在具體的教學中，教師應創造性地設計一系列具有實踐價值的教學活動，以為學生運用知識解決問題搭建平臺，幫助學生將抽象的知識轉化為具體的實踐技能，獲得核心素養的發展。

三、“讀思達”視域下小學語文閱讀教學的策略方法

（一）讀：創新閱讀形式，豐富“輸入”體驗

在探索“讀思達”視域下小學語文閱讀教學策略的實踐中，教師應立足學生實際情況，積極創新多元化的閱讀教學形式，通過組織學生朗讀、指導學生細讀相結合的方式，激發學生的情感共鳴，深化學生的文本理解，豐富學生的“輸人”體驗。

1.朗讀·情感共鳴

“語感”是學生讀好、讀通、讀透的前提。朗讀作為培養學生語感的有效方式，不僅能夠幫助學生積累豐富的知識，也能夠讓學生在聲情并茂的情感共鳴中提高語言靈敏度，從而為學生進行閱讀、思考、表達奠定堅實基礎。因此，在具體的閱讀教學實踐中，教師應根據文本特點組織學生展開多元化的朗讀活動，讓他們在模仿中掌握抑揚頓挫的朗讀方法，在學習中學會如何運用肢體語言表達情感，在實踐中逐步深化語言感知，提高表達能力。

以統編版小學語文三年級上冊《賣火柴的小女孩》閱讀教學為例，首先，教師可帶領學生再次回顧文本內容，分析知識要點，以深化學生對童話故事語言運用、表達方法的理解與掌握。后續，教師可通過課件為學生呈現朗讀的基本要求（圖1），再通過朗讀示范進行具體技巧的講解。緊接著，學生可自由進行朗讀活動。在此過程中，學生既可根據所學到的朗讀技巧進行自主朗讀練習，也可與其他學生結組進行分角色朗讀活動。這種方式不僅能有效加深學生對文本內容的理解與感悟，也在產生高度情感共鳴的同時，有效提升了自身的語言感知能力。

2.細讀·深化理解

如果說朗讀是一種宏觀的語感訓練，而細讀則是深化學生情感理解的重要抓手。通過多年的教育經驗可知，當學生通過細讀沉浸于文本當中，他們的表情、情緒、態度往往會隨著文本故事的情節發展呈現出多種狀態。而這種狀態的變化，不僅能夠激發學生的閱讀興趣，同時也會讓他們在文本構建模式下，掌握不同的語言組織方法以及情感表達方式。因此，在具體的閱讀教學實踐中，教師應認識到細讀的重要作用，讓他們在進一步的閱讀體驗中實現語言、技巧、能力的強勢“輸人”。

以統編版小學語文三年級下冊《趙州橋》閱讀教學為例，首先，在課堂教學的導入階段，教師可引導學生從“文章結構”人手展開初步閱讀，思考：“文章的結構形式是怎樣的？”“請你總結出每一部分的主要內容？”后續，教師則可以讓學生從“語言角度”入手進行深人閱讀，在閱讀過程中標注文章的精彩段落，同時在段落空白處寫出“精彩理由”。在完成上述兩項任務之后，教師則可以給予學生充分的討論時間，讓他們相互之間分享自己的探究結果，提出自己的不同認識。這種方式不僅幫助學生實現了對文章結構、語言積極情感的深度把握，也讓學生在閱讀實踐中，在與其他學生的交流探討中掌握了說明文的創作思路，促進了學生核心素養的全面提升。

（二）思：深化思維訓練，促進“加工”內化

“讀思達”視域下小學語文閱讀教學的高效開展，對培養學生的思維能力有著重要作用。一方面，在閱讀課堂的構建過程中，教師往往會基于文本內容進為學生創設多元化的教學情境，讓學生既可以接觸不同風格、主題的文章，提升自己的知識儲備，也能夠在多種情境的切換中產生閱讀興趣。另一方面，教師會結合教學目標進行問題設計，或是根據學生的實際表現轉變教學方法，讓學生在思考、分析、互動、交流中形成自己的獨到認識，最終實現對知識的“加工”內化。

1.創境·激發興趣

情境創設是素質教育理念不斷深化下產生的一種高效教學手段，在激發學生學習興趣方面有著其他教學模式難以企及的優勢。因此，在立足“讀思達”理念展開小學語文閱讀教學實踐中，教師應充分發揮自己的引導作用，通過創設多元化的課堂情境，激發學生學習興趣，為深化主題理解以及后續的交流活動奠定基礎。

以統編版小學語文四年級上冊《貓》閱讀教學為例。在課堂導入階段，教師可利用多媒體技術為學生呈現貓的圖片（圖2），讓學生思考：“你們養過貓嗎？”“貓有什么特點？”等問題，伴隨著學生的回答順勢引出課程教學主題。后續，教師可讓學生帶著問題閱讀文本，如“老舍先生家的貓有什么特點？”“貓的溫柔可親體現在哪些方面？”等，以此強化學生的思考動力，體會老生先生精湛的文學功底。在完成該部分知識的教學任務之后，教師則可以為學生呈現與文本內容有關的討論話題：“如果讓你養一只老舍先生筆下的貓，你會如何照顧它呢？”讓學生在相互的傾聽與多元的表達中，深化文本情感體驗。

圖29種常見中華田園貓

2.提問·主動探索

激發學生的問題意識是“思”的重要任務，也是培養學生質疑精神，推動學生主動探索的關鍵步驟。一方面，激發問題意識能夠進鞏固學生對“以我為主”課堂主體性地位的理解，打破傳統教學中學生被動接受知識的不良局面，促進主動思考；另一方面，激發學生的問題意識能夠促進師生之間、生生之間的互動交流，強化思維碰撞，實現對文本內涵的進深入探究。

以統編版小學語文五年級上冊《慈母情深》閱讀教學為例，首先，教師可引導學生分享一個與母親之間發生的小故事，以激發學生的情感共鳴，為之后的知識學習創造情感基調。在文本自主閱讀環節，教師則可以讓學生邊閱讀文章邊標注出自己不理解的地方，提出自己的疑問。緊接著，教師可將學生分為學習小組，讓學生以小組為單位分享自己的意味，通過交流、討論解決問題。后續，各個小組將本小組通過討論仍未解決的問題進行匯總。教師再將各個小組的疑問逐一羅列在黑板上，鼓勵全班學生展開共同分析，提出自己的不同見解，形成頭腦風暴。這種方式不僅有效激發了學生的問題意識，培養了學生質疑精神，也讓學生在合作中提升了自身的文學素養，活化了學科思維。

（三）達：強化讀寫結合，實現\"輸出\"轉化

“達”即表達，是學生在“輸入”與“加工”基礎上進行觀點“輸出”的過程中。在小學語文閱讀教學中，“達”既是檢驗學生“讀”與“思”效果的重要手段，也是提升學生語用能力，促進素養全面發展的關鍵環節。在這一環節中，教師應為學生創造高效的表達平臺，通過口頭讀說、筆下讀寫相結合的方式，幫助學生實現“輸出\"轉化。

1.口頭讀說

在探索表達平臺的創設途徑中，口頭讀說是最常用、最簡便的開展形式。在具體的閱讀教學實踐中，教師可以基于具體的教學內容為學生布置多樣化的“口頭讀說”活動，如激烈的辯論活動、趣味的主題演講等。如此不僅能夠大大提升學生的表達能力，也在促進學生對閱讀主題深入理解的同時，提高了閱讀教學質量。

以統編版小學語文六年級下冊《北京的春節》閱讀教學為例，當學生在教師地引導下完成對該篇文章基本知識的學習之后，教師可組織學生開展一場趣味的主題演講活動，即“我最喜歡的傳統節日”。在這一過程中，教師應給予學生充分的準備時間進行資料搜集，不對學生的演講內容設限。學生既可以立足文本主題進行演講內容的設計，也可以選擇諸如元宵節、端午節、中秋節等傳統節日進行思考實踐。為了增強演講活動的豐富性，教師可以鼓勵學生融合與演講內容情緒相契合的背景音樂或小視頻進行增色，同時為學生講解演講的基本技巧以及肢體語言的設計方法等。在上述工作準備完畢之后，教師則可以專門利用一節課的時間組織學生進行演講活動，并根據學生的演講質量頒發不同獎項。這種方式不僅有效提高了學生口語表達能力，也在拓展學生中國傳統節日文化視野的同時，增強了學生的文化自信。

2.筆下讀寫

除了口頭讀說，筆下讀寫也是考查學生“輸出能力”的重要方式。在具體的閱讀教學中，教師可通過組織學生開展仿寫、續寫、微寫作練習等多種方式進行落實。如此一來，不僅實現了閱讀教學的拓展與延伸，也考查了學生對知識的理解與運用，最終實現閱讀教學與寫作水平的雙重進步。

以統編版小學語文六年級下冊《臘八粥》閱讀教學為例，在完成該部分知識的教學之后，教師可組織學生展開仿寫小練筆活動。教師可對學生說：“沈從文爺爺筆下的臘八粥為什么能讓我們讀得流口水？你想不想讓你的文章也這么優秀？這節課就讓我們一起來總結一下他的寫作奧秘吧。”環節一：食材分解。教師可讓學生閱讀文本中描寫臘八粥食材的段落：“把小米、飯豆、棗、栗、白糖、花生仁合攏來，糊糊涂涂煮成一鍋\"引導學生自主總結出“食材越多，畫面越豐富”的寫作結論。環節二：模仿描述。教師為學生呈現“粽子、餃子、火鍋、漢堡\"等美食的圖片（圖2），鼓勵學生試著用《臘八粥》中的語言進行仿寫練習，再讓學生進行成果分享，展開評價活動。這種方式不僅實現了閱讀課堂的有效拓展，也全面提高了學生的書面表達能力。

四、結論

總而言之，在“讀思達”視域下，對小學語文閱讀教學策略的探討是一項長期且艱巨的工作，不僅能夠幫助教師更為系統地展開教學活動，還能夠促使學生在閱讀、思考與表達的學習實踐中，深化知識理解，活化學科思維，提高表達能力。因此，作為一名成長在新時期的小學語文教師，在未來的教學實踐中，應在全面認識到“讀思達”理念在小學語文閱讀教學中運用價值、基本原則的基礎上，不斷優化閱讀教學模式，讓學生“會讀”“能思”“善達”，實現真正意義上的素養發展和能力進步。

參考文獻：

[1]楊宴麗.聚焦“讀思達”教學法的小學語文整本書閱讀教學策略[J.國家通用語言文字教學與研究，2024（10）：122-124.

[2]黃翔.小學語文閱讀教學中“讀思達”教學法的應用研究[J].國家通用語言文字教學與研究，2024（10）：128-130.

[3]顧蓮子.基于“讀思達”教學法的小學語文4 1+X^′′ 群文閱讀教學策略探析[J].語文新讀寫，2023（23）：67-69.

[4]黃力.讀思達視域下小學語文閱讀教學策略探究[J].國家通用語言文字教學與研究，2023（9）：145-147.

[5]賴明霞.淺談“讀思達”教學法視域下的小學語文閱讀教學[J].國家通用語言文字教學與研究，2023（4）：145-147.

[6]宋毓芳.“讀思達”教學法在小學語文閱讀教學中的應用研究[J].國家通用語言文字教學與研究，2023（3）：100-102.