游記散文教學(xué)對(duì)思維能力培養(yǎng)芻議

思維能力是學(xué)生核心素養(yǎng)的關(guān)鍵構(gòu)成部分，在語文教學(xué)中，文本解讀實(shí)際上就是思維活動(dòng)的過程。游記散文兼具寫景、抒情、議論等特點(diǎn)，要求學(xué)生通過語言感知景物形象，理解作者情感及哲理表達(dá)的邏輯，是訓(xùn)練思維的理想素材。梁衡的《壺口瀑布》運(yùn)用凝練的語言描繪出瀑布的磅礴氣勢(shì)，文中融入了對(duì)黃河精神的深入思考，字里行間體現(xiàn)出作者觀察、分析、聯(lián)想及提煉的思維軌跡。但當(dāng)前游記教學(xué)大多停留在“賞景、悟情”的表層，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的思維能力缺少系統(tǒng)性設(shè)計(jì)。本文，針對(duì)培育學(xué)生的形象思維、邏輯思維、批判性思維及創(chuàng)造性思維，探究針對(duì)性的教學(xué)策略，以期讓學(xué)生在讀懂文本的同時(shí)，提升思維的深度與廣度。

一、思維能力的概念

思維能力是指?jìng)€(gè)體在認(rèn)知過程中運(yùn)用大腦開展分析、綜合、比較、抽象、概括、判斷、推理及想象等一系列活動(dòng)的能力，是認(rèn)識(shí)世界、解決問題的核心素養(yǎng)之一，其并非單一的技能，而是多種思維形式的融合。其中，形象思維幫助人們借助直觀表象把握事物的特征，邏輯思維能保障認(rèn)知過程的條理性與嚴(yán)密性，批判性思維能促進(jìn)個(gè)體辯證分析信息，創(chuàng)造性思維能促進(jìn)人們突破常規(guī)生成新的認(rèn)知成果。在語文學(xué)習(xí)中，思維能力體現(xiàn)在對(duì)文本語言的解碼、對(duì)作者意圖的推測(cè)以及對(duì)文本內(nèi)涵的拓展等層面，是連接語言形式與思想內(nèi)容的橋梁。具體到游記散文的學(xué)習(xí)，思維能力的作用很關(guān)鍵，學(xué)生要先借助形象思維構(gòu)建景物畫面，再利用邏輯思維梳理寫景順序及情感線索，隨后借助批判性思維辨析文本的表達(dá)，最終依托創(chuàng)造性思維解讀文本意義。由此可見，思維能力的強(qiáng)弱決定了文本解讀的程度，同時(shí)也對(duì)學(xué)生語文核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展產(chǎn)生影響

二、基于思維能力培養(yǎng)的游記散文教學(xué)

1.情境還原、意象解碼，培養(yǎng)形象思維

形象思維是借助事物的表象及意象展開思考的一種思維形式。在游記散文中，作者對(duì)景物的描繪大多蘊(yùn)含著獨(dú)特的意象選取與組合，這要求讀者借助語言還原畫面，把握意象蘊(yùn)藏的情感與內(nèi)涵。為了培養(yǎng)學(xué)生的形象思維，教師需要引導(dǎo)學(xué)生從文本語言著手，調(diào)動(dòng)自身的感官體驗(yàn)，構(gòu)建出具體的畫面，并深入解讀意象的象征意義。在這個(gè)過程中，要讓學(xué)生“看見”景物，“讀懂”景物里的情思，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)從“形”至“神”的理解。

在《壺口瀑布》教學(xué)中，教師可以運(yùn)用“四感聯(lián)覺法”指引學(xué)生還原具體情境并解碼意象。首先讓學(xué)生圈畫出文章中描寫瀑布的關(guān)鍵語句，如“河水從五百米寬的河道上排排涌來，其勢(shì)如千軍萬馬，互相擠著、撞著，推推揉揉，前呼后擁，撞向石壁，排排黃浪霎時(shí)碎成堆堆白雪”。緊接著引導(dǎo)學(xué)生調(diào)動(dòng)視覺，感受“黃浪”與“白雪”的色彩對(duì)比；調(diào)動(dòng)聽覺，想象“撞向石壁”的轟鳴；

調(diào)動(dòng)觸覺，推測(cè)“浪沫橫溢”的濕潤(rùn)感；調(diào)動(dòng)動(dòng)覺，感受“擠著、撞著”的沖擊力，在腦海中構(gòu)建出瀑布奔騰的立體畫面。隨后聚焦“碎成堆堆白雪”這一意象，提出問題：“作者為什么要將‘黃浪’比作‘白雪’？”通過討論讓學(xué)生明白：“黃”是黃河本來的顏色，代表著泥沙俱下的厚重感；“白”是浪花的顏色，象征著水流撞擊后的純凈與力量，二者形成對(duì)比，描繪出了瀑布的形態(tài)變化，又隱含著黃河“剛?cè)岵?jì)”的特點(diǎn)。最后進(jìn)行延伸，讓學(xué)生結(jié)合“或被夾在石間，哀哀打旋”“奪路而走”等語句，分析“水”的意象：時(shí)而表現(xiàn)出“勇往直前”，時(shí)而又呈現(xiàn)出“遷回曲折”，實(shí)際上這是作者對(duì)中華民族“遇強(qiáng)則抗、遇阻則變”精神的隱喻。借助這樣的“情境還原、意象解碼”，學(xué)生能感受到瀑布的壯美，并理解意象的深層內(nèi)涵，讓形象思維在“感知、聯(lián)想、解讀”的過程中得到鍛煉。

2.矛盾辨析、邏輯梳理，培養(yǎng)邏輯思維

邏輯思維是指按照規(guī)律展開分析、推理及判斷的思維形式。在游記散文中，作者的情感表達(dá)與哲理提煉大多存在內(nèi)在的邏輯線索。所以，在寫景和議論轉(zhuǎn)換時(shí)，其中隱含著從現(xiàn)象到本質(zhì)的推導(dǎo)過程。為了培養(yǎng)邏輯思維，教師需要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)文本里的“矛盾點(diǎn)”或“銜接點(diǎn)”，梳理作者思考的層次，理解其觀點(diǎn)形成的依據(jù)。這能讓學(xué)生學(xué)會(huì)有條理地分析文本，把握內(nèi)容之間的因果、遞進(jìn)等關(guān)系，從而提升思維的嚴(yán)謹(jǐn)性。

教師可以通過“矛盾句辨析”梳理作者的邏輯思路，文章中存在不少看似相互矛盾的表述，如“黃河在這里由寬而窄，由高到低，只見那平坦如席的大水像是被一個(gè)無形的大洞吸著，頓然攏成一束，向龍槽里隆隆沖去”與“或被夾在石間，哀哀打旋”。前者描述的是黃河的“勢(shì)不可擋”，后者描述的是水流的“受阻困頓”，這種反差實(shí)際上是作者觀察角度和思考層次的體現(xiàn)。在教學(xué)時(shí)，教師可以先讓學(xué)生找出類似的“矛盾句”，接著引導(dǎo)他們剖析作者的寫作邏輯：其一，作者描繪了“雨季”與“枯水季”兩次觀看瀑布的不同景象，這屬于“現(xiàn)象觀察”層面，雨季更側(cè)重于瀑布的“兇險(xiǎn)”，枯水季則更側(cè)重于“力量”，其二，結(jié)合“水浸溝岸，霧罩亂石”“其勢(shì)如千軍萬馬”等描寫，提煉出黃河“雄渾”的特點(diǎn)，這是“特征概括”層面。其三，由“水的力量”聯(lián)想到“人的力量”，提出“正因?yàn)辄S河有這樣的性格，才孕育出中華民族的精神”，這是“本質(zhì)推導(dǎo)”層面。此外，為了讓學(xué)生更清楚地把握這一邏輯，教師可以設(shè)計(jì)思維流程圖一“兩次觀瀑 $$ 景物特征 $$ 黃河精神 $$ 民族精神”，引導(dǎo)學(xué)生分析“為什么作者認(rèn)為黃河精神代表民族精神”，并通過關(guān)聯(lián)“黃河是母親河”的文化背景，結(jié)合文中“或被石砍，或被石磨”卻“勇往直前”的描寫，理解“黃河的經(jīng)歷與中華民族的歷史境遇相似”這一邏輯前提。借助這樣的“矛盾辨析、邏輯梳理”，學(xué)生能明確作者從“寫景”到“悟理”的思維路徑，認(rèn)識(shí)到每個(gè)觀點(diǎn)的提出都是基于前文的鋪墊，從而在文本分析中提升學(xué)生的邏輯思維能力。

3.多元比較、視角重構(gòu)，培養(yǎng)批判性思維

批判性思維是不盲目跟從已有觀點(diǎn)，通過獨(dú)立思考進(jìn)行質(zhì)疑、辨析及評(píng)價(jià)的思維形式。在游記散文教學(xué)中，學(xué)生需要擺脫“作者說什么就信什么”的被動(dòng)接受狀態(tài)，學(xué)會(huì)從多個(gè)角度分析文本，形成自己的見解。所以，為了培養(yǎng)批判性思維，教師要引導(dǎo)學(xué)生開展多元比較，如將文本和其他作品作對(duì)比，將作者觀點(diǎn)與自身體驗(yàn)作對(duì)比，在分析差異的過程中反思文本的獨(dú)特性與局限性，以此提升思維的獨(dú)立性。

在《壺口瀑布》教學(xué)中，教師可以運(yùn)用“跨文本比較”的方式激發(fā)學(xué)生批判性思考。如將《壺口瀑布》和李白的《將進(jìn)酒》、光未然的《黃河頌》對(duì)比，這三篇作品都以黃河為描寫對(duì)象，但表達(dá)出來的情感及視角存在差異：李白筆下的黃河呈現(xiàn)出“黃河之水天上來”的豪邁，側(cè)重抒發(fā)個(gè)人情感；光未然筆下的黃河是“中華民族的搖籃”，充滿革命時(shí)代特有的激情；梁衡筆下的黃河則是“剛?cè)岵?jì)”的象征，其中融入了對(duì)民族精神的理性思考。在教學(xué)時(shí)，教師可以先讓學(xué)生分組梳理這三篇作品中黃河的“形象差異”，接著引導(dǎo)他們思考問題：“為什么針對(duì)同一對(duì)象會(huì)出現(xiàn)不同的描寫？”討論后得出結(jié)論：作者所處時(shí)代、個(gè)人經(jīng)歷、寫作目的不同，觀察視角及情感側(cè)重也就不一樣。然后引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑：“梁衡對(duì)于黃河‘堅(jiān)韌’的解讀是否全面？”有的學(xué)生可能會(huì)結(jié)合黃河“水土流失”的現(xiàn)實(shí)情況，提出“黃河其實(shí)也有‘脆弱’的一面”，這時(shí)教師可以順勢(shì)追問：“作者為什么側(cè)重描寫黃河的‘堅(jiān)韌’？”讓學(xué)生理解這是為了突出“民族精神”的寫作意圖，而文本的價(jià)值在于提供了一種視角，并非唯一的真理。借助這樣的“多元比較、視角重構(gòu)”，學(xué)生既能欣賞《壺口瀑布》的獨(dú)特表達(dá)，又能認(rèn)識(shí)到文本解讀的多元性，學(xué)會(huì)在尊重作者意圖的同時(shí)保持獨(dú)立思考，避免思維單一化與絕對(duì)化。

4.文本再造、想象延伸，培養(yǎng)創(chuàng)造性思維

創(chuàng)造性思維是能突破常規(guī)模式，產(chǎn)生全新思想或新成果的思維形式。在游記散文教學(xué)中，它具體表現(xiàn)為學(xué)生根據(jù)文本展開聯(lián)想、進(jìn)行改編及實(shí)施拓展等，將自身對(duì)文本的理解轉(zhuǎn)化成全新的表達(dá)形式。所以，為了培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維，教師需要引導(dǎo)學(xué)生在準(zhǔn)確把握文本核心要點(diǎn)的基礎(chǔ)上，開展合理想象及進(jìn)行再度創(chuàng)造，如改寫文本片段、補(bǔ)充情節(jié)內(nèi)容、轉(zhuǎn)換敘述視角等。借助這一過程，使學(xué)生擺脫文本的限制約束，激活思維的靈活性與獨(dú)創(chuàng)性，最終實(shí)現(xiàn)從“理解”到“創(chuàng)造”的跨越。

例如，在《壺口瀑布》教學(xué)中，教師可以借助“敘述視角轉(zhuǎn)換”進(jìn)行文本再造。原文是以第一人稱“我”的視角展開敘述的，如果將視角轉(zhuǎn)換為“黃河”或“壺口的石頭”，會(huì)呈現(xiàn)出怎樣不同的表達(dá)效果呢？教師可先引導(dǎo)學(xué)生分析原文中第一人稱的精妙之處：“我”的所見所感能增強(qiáng)文章的真實(shí)感，便于直接抒發(fā)對(duì)黃河的贊美之情。接著布置任務(wù)：“倘若你是壺口的一塊石頭，見證了黃河千萬年的流淌歷程，請(qǐng)用第一人稱改寫文中‘枯水季觀瀑’的片段。”學(xué)生在創(chuàng)作時(shí)，要根據(jù)原文的景物描寫，融入“石頭”的獨(dú)特感受，比如“我被黃河沖刷了千年之久，身上的棱角早已被磨平，然而每一次水流撞擊時(shí)發(fā)出的轟鳴，都會(huì)讓我回想起最初的模樣。”這樣的表達(dá)既保留原文“堅(jiān)韌”的核心要點(diǎn)，又增添了“時(shí)間流逝”的滄桑感。此外，可以引導(dǎo)學(xué)生給作者寫回信：假設(shè)黃河收到了梁衡的贊美，它會(huì)做出怎樣的回應(yīng)？有學(xué)生寫道：“你看到了我的雄渾壯闊，卻不知道我也曾因泥沙淤積而感到疲憊不堪，你贊美我的不屈精神，卻不知道我也渴望與岸邊的草木和平共處。”這種創(chuàng)作基于文本對(duì)黃河“力量”的描寫，又拓展了對(duì)黃河“多元性格”的想象空間。借助這樣的“文本再造、想象延伸”，學(xué)生既能深化對(duì)文本內(nèi)涵的理解，又能在創(chuàng)作中打破思維定式，學(xué)會(huì)從新角度解讀事物，使創(chuàng)造性思維在“模仿、改造、創(chuàng)新”的過程中得以發(fā)展。

三、結(jié)語

綜上所述，培育思維能力是語文教學(xué)的關(guān)鍵目標(biāo)，游記散文教學(xué)為實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)提供了豐富資源。，借助“情境還原、意象解碼”培育形象思維，依托“矛盾辨析、邏輯梳理”培育邏輯思維，利用“多元比較、視角重構(gòu)”培育批判性思維，運(yùn)用“文本再造、想象延伸”培育創(chuàng)造性思維，能使學(xué)生在解讀文本的過程中，同步提高思維的深度與廣度。這些策略的核心是將文本當(dāng)作思維訓(xùn)練的載體，引領(lǐng)學(xué)生主動(dòng)參與分析、思考及創(chuàng)造，而不是被動(dòng)地接受知識(shí)。所以，在未來的教學(xué)中，教師要持續(xù)挖掘文本的思維價(jià)值，設(shè)計(jì)更多契合文本特點(diǎn)的活動(dòng)，讓學(xué)生在語言學(xué)習(xí)中實(shí)現(xiàn)思維能力的全面發(fā)展，切實(shí)做到“以文載思，以思促學(xué)”。

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