高中文言文教學“讀寫一體”支架設計

文言文作為傳承中華文化的重要載體，是高中語文教學的重要組成內容。從《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》以下簡稱“新課標”）課程目標表述看，高中文言文學習能夠“體會中華文化的博大精深、源遠流長，體會中華文化的核心思想理念和人文精神”[，承載著立德樹人的根本任務。但目前從應試出發，忽視教學資源的充分利用，重言輕文、文言分離的現象突出，導致文言文教學一直走在簡單積累與機械記憶的老路上，不僅嚴重影響學習效益，更使文言文在語文核心素養培養中的應有價值難以彰顯。因此，教師需依從新課標倡導的教學理念，借助“教一學一評”一體化思維，建構高中文言文教學的讀寫一體模式，通過搭建讀寫一體支架破解“文”與“言”分離的困局，讓文言文學習助力學生核心素養的發展與提升。

一、高中文言文讀寫一體要解決什么問題

在高中語文教學中，學生怕文言文的問題愈發突出：隨著高中學習任務加重和高考的臨近，各學科學習時間緊迫，而文言文學習需要積累、記憶大量的內容，導致學生無所適從。問題的背后指向文言文教學方式的優化——通過解決教師“怎么教”引導解決學生如何學的問題。這需要教師對照新課標理念，思考問題產生的根源并尋找解決路徑。

首先是教學目標的錯位。在高考中取得好成績對高中學生來說固然重要，但這種整體性的應試目標并不等同于教學目標，把應試目標當作教學目標，是一種典型的認識錯位。由此也造成了學生的學習認識偏差：為避免高考中在文言文知識方面丟分，學生只好拼命記背大量文言知識。這樣學習文言文，學生自然提不起興致，更不要說有個性化理解與全面性發展了。其次是教學內容的單調。教學目標決定教學內容，教學目標的錯位必然導致教學內容選擇的偏差。盡管教師面對一篇篇文言文課文，難免需要按一定模式對文本內容、表達方法“過”上一遍，但很快就回到強調課文中的“考點”知識。本質上，文言文教學內容變得十分單調，教材中編者設置的教學資源被大量忽視，學生既難以發展文言文學習能力，也無法在文言文學習中實現閱讀與寫作的有效轉化與自由切換，新課標倡導的綜合性和實踐性要求淪為空談。再次是教學評價的落后。由于學生在文言文學習中以追求知識積累記憶為目標，對應的評價就是試卷上的對與錯，新課標提出的評價主體多樣化和過程性評價都得不到有效落實，必然導致教學評價嚴重滯后于文言文教學要求，無法發揮促進文言文教學發展的作用。

基于上述分析，高中文言文教學亟需一種高效實用且學生熟悉的教學模式幫助學生走出困境，讀寫一體便是不二選擇。這種模式學生很熟悉，只是在文言文學習中，一直強調以理解為主，認為學生不適宜寫作文言文，才使讀寫一體在文言文教學中不見了蹤影。在高中文言文教學中重拾讀寫一體，有助于解決從教學目標、教學內容到教學評價的系列問題，讓文言文教學煥發出十足的活力。

二、高中文言文讀寫一體支架的常見類型

讀寫一體源于傳統語文教學中的讀寫結合，隨著語文教學改革推進，讀寫結合在教學實踐中先改進為讀寫融合繼而發展為讀寫一體，這不僅是文字概念的變化，更包含教學理念的更新，相應的教學實踐也有區別。高中文言文教學中讀寫一體模式的運用，主要體現在教師根據文本內容特點和班級學生表達方面的學情，搭建文言文學習支架，幫助學生解決“文”與“言”分離的學習問題。這類支架是文言文學習中由文向言或從言到文的橋梁，讓學生在組成學習輸人與輸出的統一體中，盤活教材相關資源并實現內容重構，通過高階閱讀、寫作實踐等活動呈現文言文學習的顯性成果。因此，文言文學習中讀寫一體的支架搭建，既要厘清文與言、讀與寫的關系，使其能夠有效對接，又要結合文本和學生學習需求有針對性地進行設計，避免套路化。

教師所搭建的支架應能夠支持學習任務群實施，體現項目化學習特點與要求，支持學生開展探究學習與挑戰學習，能夠發展學生思維能力，適宜的高中文言文讀寫一體支架主要有以下五類：一是情境型支架，教師創設真實的學習情境，引導學生進人文言文學習中，激發學習興趣和動機，促使學生發現問題、提出問題，并在真實的學習過程中思考與解決問題。二是策略型支架，主要是針對文言文學習中讀寫形成一體可能遇到的問題，或者學生在解決問題時不適應發展變化的情況，教師及時提供方法指導。三是資源型支架，當學生因缺乏資源而難以推進學習時，教師適時提供精準的輔助資源，包括相關網址、參考書目、文獻索引等，幫助學生獲取必需的資源以解決問題。四是交流型支架，學生獨立完成學習任務后，由于自主學習不夠充分完善，教師組織學生交流學習方法與收獲，通過觀點碰撞、內容補充豐富學習成果。五是評價型支架，在文言文讀寫一體學習中，學生學習的結果如何，需要教師組織學生開展多種形式的評價，尤其是學習過程中的評價，能夠促進讀寫一體活動的深入開展。這些學習支架能夠發揮教學工具的作用，引導學生在學習過程中建構文言文學習方法與經驗。

三、高中文言文讀寫一體支架的設計原則

盡管適合高中文言文讀寫一體的學習支架有多種類型，但具體設計需契合學習任務群視域下的深度學習要求，遵循進階性、統一性、實踐性原則。

首先是進階性原則。高中生已具備一定的文言文自主學習能力，但這種能力只是靠近學生最近發展區的邊緣，而不是天花板，學生在自主學習中能借助注釋、教輔資料理解文言詞句，卻難以感知文本的深刻內涵與精妙表達，而這正是學生文言文進階學習的指向。教師需分層設計學習支架，整合多方面學習資源，引導學生從低階的以理解記憶為主的學習向高階的綜合創新學習遞進。如教學必修上冊第六單元的《師說》，作為探討學習問題的名篇，學生學習不應僅積累“師者，所以傳道受業解惑也”“聞道有先后，術業有專攻”等名句，更要學習作者的論證邏輯。教師可搭建“對比論證”支架：先梳理文中三組對比，即古之圣人與今之眾人、愛其子與于其身、巫醫樂師百工之人與士大夫之族；再思考這樣對比指向的結論。借助這一支架，學生既能掌握文本重點論證方法，又能將其遷移運用到寫作實踐中。這種讀寫一體的支架，體現的就是文言文學習的進階要求。

其次是統一性原則。統一性原則是指文言文讀寫一體需體現人文性與工具性統一的要求，為學生核心素養發展服務。一方面是指文言文學習中，“文”與“言”的關系能夠同“讀”與“寫”的關系相匹配，另一方面則是指文與言、讀與寫的活動統一在培養核心素養的大目標下。仍以《師說》學習為例。學生理解課文詞句、掌握論證方法后，教師可從培養核心素養的高度搭建情境支架：“你在研讀中是否發現，韓愈關于教師的論述中有過時的觀點，從今天的角度看，應該怎樣理解教師在學習中的地位？”這一支架引導學生跳出文本進行思辨與創新表達，指向的是學生核心素養的發展。

再次是實踐性原則。在高中文言文讀寫一體學習中搭建支架，是為了把相關學習實踐活動引向深入，這既是學習任務群實施需要決定的，又突出了學習支架的關鍵要求，學習支架在實踐活動中才能發揮促進學習的作用。具體到文言文的學習，受文言文自身特征、歷史成因的影響，加上學生知識儲備與學習能力的限制，在開展閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文學習活動時，學生往往需要學習支架的幫助；而學生借助支架進一步學習，也需要在上述實踐活動中加以落實，才能形成進階的學習效果。

四、高中文言文讀寫一體支架的運用實踐

有了上述對高中文言文讀寫一體學習支架設計的思考，在具體課文教學中，教師還應重視有針對性設計學習支架，引導學生在運用學習支架中實現高中文言文讀寫一體有效方法與經驗的建構。以必修下冊第八單元蘇洵《六國論》為例。文中作者提出的觀點是“六國賂秦而亡”，針對的現實問題是北宋朝廷對周邊國家的蠶食侵割采取以賠求和、茍且偷安的退讓政策，文章的論證結構是“引論一本論一結論”。采用讀寫一體策略，不僅能夠幫助學生深人理解文本內涵與表達特點，感受雄辯的力量和充沛的氣勢，而且能引導學生學習邏輯嚴密的批判性思維方法運用，提升思辨能力。

首先是搭建策略型學習支架。主要是以表格的形式梳理文本內容與結構（可沿用本單元已有表格，形成單元整體認知，如表1），這是文言文學習的基礎，也是把握文本議論性特點的基礎。

表1

學生自主完成表格后，教師組織交流討論，重點查看自己的梳理是否有疏漏，通過交流實現互相啟發、互相補充，從中找到進一步學習的方向。尤其是作者以文言文表述的觀點、論據，用自己的語言進行提煉、分析是否適切，在文本內容與表達形式的學習中初步形成閱讀與表達的轉化意識，直接服務于讀寫一體的落實。

其次是搭建資源型學習支架。蘇洵在《六國論》中看上去從頭到尾都是在論述秦滅六國，只字未提所針對的現實問題，學生易困惑：蘇洵為什么寫《六國論》？教師可搭建資源型學習支架，幫助學生了解《六國論》創作的時代背景。主要從兩方面進行：一是宋代在政治、軍事、外交等政策上的特點及所造成的被動局面；二是蘇洵以策論的方式，針對人們對秦國滅亡六國種種不理解的責備而提出的觀點。這樣的學習支架能幫助學生理解作者為什么寫和為什么這樣寫，深化對文本現實意義的認知。

再次是搭建情境型學習支架。為幫助學生充分認識文本的特點，教師可創設情境：“假如你是閱讀蘇洵這篇策論的宋朝皇帝，文本中哪些不同于其他人的表達讓你有眼前一亮的感覺呢？”學生進入這樣的情境，通過角色代入，能夠發現蘇洵在《六國論》中的創新性表達。一是觀點創新，與傳統認知中六國滅亡的原因完全在秦相比，蘇洵以“弊在賂秦”將滅國原因歸責于六國自身，觀點獨特，具有鮮明的批判性；二是論證形式創新，文章先論述行賄者自取滅亡，再分析不行賄者因間接行賄導致滅亡，觀點有層次，論證中有補充遞進，邏輯嚴密；三是語言風格創新，整體上帶有戰國策士縱橫埤闔的風格，富有鼓動性。在這一支架幫助下，學生能深度把握課文的結構，找到讀寫一體的落實關鍵所在。

總之，在高中語文文言文教學中，教師以高中新課標為指導，以讀寫一體的策略讓文與言的融合學習體現出應有的活力，推動高中文言文教學從“應試導向”向“素養導向”轉型。

參考文獻

[1]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2017：7.