破壁·共生：高中語文“沉浸式”讀寫空間的生態(tài)重構

隨著《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》的落地，語文學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)提上日程，指向在真實的語言運用情境中培養(yǎng)學生的語言能力及品質(zhì)。然而，當下傳統(tǒng)的線性教學結構造成了課內(nèi)外教學場域的割裂，學生難以進入深度學習之境，思維培養(yǎng)停留在淺層。因此，應構建內(nèi)外聯(lián)動的“沉浸式”讀寫空間，通過設計真實的跨場域任務鏈，實現(xiàn)深度思維訓練與讀寫有機融合，推動教學從知識傳遞向素養(yǎng)生成轉型，回應新課標對語言能力與思維品質(zhì)的雙重要求。

一、重組交際空間：“鐵三角”協(xié)同組合

1.動態(tài)輪轉角色

沉浸式讀寫空間的主體構建者為“三人組”，以相對穩(wěn)定的三角形合作結構，鼓勵學生自由組合、自主探究?！叭恕狈謩e承擔知識呈現(xiàn)者、過程反思者、效果評價者三種角色：呈現(xiàn)者承擔資源搜集、活動展示等任務；反思者承擔判斷資源準確性、導讀分析與反饋、推動活動有序進行等任務；評價者承擔點評資源、審核活動成果等任務。三人輪流承擔相關角色，以小組合作探究的形式進行讀寫資源的積累與運用、讀寫空間的構建與創(chuàng)新。

2.序化集智流程

為保障“鐵三角”主體動態(tài)輪轉機制的運行，需要凝聚合作智慧，序化讀寫活動的流程。首先師生共同在線編輯閱讀書目，確定個性化閱讀書單，搭建豐富的閱讀資源能量總站，書目涵蓋心理學、哲學、國學、小說、藝術史等各類?！叭私M”選好閱讀書單后，進入閱讀打卡專區(qū)，如以微信群為載體，每天記錄閱讀進度與心得，通過閱讀經(jīng)典文學作品積累豐富的讀寫素材?！叭私M”嚴格履職，呈現(xiàn)者站在讀者視角，上傳閱讀進度，拍照閱讀摘錄；反思者站在作者視角，調(diào)整閱讀進度，記錄感受思考；評論者站在交流者視角，評點呈現(xiàn)者的準確度以及深刻度。待一輪任務完成后三人輪換角色，借助三輪轉換機制，充分發(fā)揮群體智慧，讓讀寫活動走向序化表達。

二、折疊物理空間：資源“包”孵化

為破解傳統(tǒng)學習資源靜化、固化問題，鼓勵師生共同籌集、更新資源庫。采取協(xié)作編輯程序，如騰訊文檔等，從線下的資源搜集延伸到線上的資源共享共建、補充完善，形成雙線混合式學習共享資源庫。

1.母題分類式拓撲孵化

構建“核心母題一關聯(lián)文本一跨界資源”三層拓撲網(wǎng)絡系統(tǒng)。母題錨定層，師生共同確定經(jīng)典文學母題，如圍繞“詩意人生”“悲憫情懷”“自然與我”“愛與被愛”“壓迫與反抗”等母題，搜索相關文本進行歸類、整合，在此基礎上形成讀寫資源包一級節(jié)點。文本拓撲層，展開同一母題的跨文本積累、思考，建立經(jīng)典文本與跨界資源的動態(tài)互動。輪值的“呈現(xiàn)者”可借助協(xié)作編輯程序對文檔進行在線編輯、補充、二次推送等操作，形成母題分類式資源包二級節(jié)點。資源輻射層，確立具體的閱讀活動目標開展議題式閱讀探究，立足基礎閱讀理解，開展創(chuàng)新實踐的分層研讀探究。

2.問題引領式裂變孵化

“文本是閱讀的根基，文本中的事實就是思維的基本材料。但對文本事實的把握并非易事，甚至可以說，挖掘和確認文本事實，本身就是閱讀重頭戲?！蔽谋臼聦嵉耐诰蚴情喿x教學的核心任務之一，需要通過問題結構化策略引導學生高效處理文本信息。對學生在具體、現(xiàn)實的學習情境中遇到的問題進行系列歸納、系統(tǒng)整合，并推送主問題進行讀寫資源的積累和運用，是有效提升讀寫思維質(zhì)量的推手（如表1）。

表1 《林教頭風雪山神廟》裂變孵化子問題設計

三、創(chuàng)新思維空間：“三維九階”模型

布魯姆的認知領域教學目標分類理論，將思維學習分為六個層次，即記憶、理解、應用、分析、評價和創(chuàng)造?！叭S九階”模型是基于該理論的重構，包含“審鑒維度（文本解碼）、審辨維度（邏輯建構）、審合維度（意義創(chuàng)生）”三維結構，每個維度下設三級認知臺階，形成 3^*3 矩陣式思維發(fā)展網(wǎng)絡。突破布魯姆認知目標平面化羅列的局限，將傳統(tǒng)線性認知層級轉化為立體化思維發(fā)展系統(tǒng)。

1.審鑒緯度一從文本解碼到文化編碼

以“會鑒賞”為學習目標，以“了解性閱讀一理解性閱讀一剖解性閱讀”為鑒賞爬階路徑，實現(xiàn)從表層信息提取到深度意義建構的形象思維培育。該模型強調(diào)“閱讀即評價、評價即重構”的雙向互動邏輯。

（1）了解性閱讀一知識奠基層

設定知識錨點量表，完成基礎語言符號系統(tǒng)解碼，包括文言詞句疏通、文化常識積累、文本體裁辨識、文脈梳理整合等。比如師生圍繞“水滸英雄命運轉折點”的議題，建立“林沖三階段性格演變”閱讀主線，為《林教頭風雪山神廟》的深度閱讀奠基。

（2）理解性閱讀一意義生成層

通過文本細讀、互文參照、語境還原等策略，探究文本的深層語義網(wǎng)絡與情感結構。采用批判性思維量規(guī)，制定《理解性閱讀多維評價表》，從“觀點明確性（ 20% ） - 證據(jù)充分性（ 30% ）-邏輯自洽性（ 30% ） - 視角創(chuàng)新性（ 20% ）”四個維度進行量化評價。

（3）剖解性閱讀一創(chuàng)造性表達層

超越文本本身，走向文化的探究與思維的創(chuàng)造。如聚焦“山神廟聽秘”場景，追問鏈下促成思維升級：檢驗偶然性與必然性，若草料場未被雪壓塌，陸謙的陰謀是否必然暴露；強化文本細讀，金圣嘆批注“密針線”手法在本場景如何體現(xiàn)；激活比較思維，比較“隔門聽密”與《雷雨》“偷聽”場景的戲劇張力生成機制差異最后采用反思性寫作量表，要求學生形成“我的思維突破點 $$ 遺留的困惑 $$ 下一步探究計劃”三級反思，

2.審辨緯度一從邏輯思維到價值判斷

以“會思辨”為學習目標，以“審問一慎思一明辨”為三階螺旋上升思辨路徑，實現(xiàn)從表層質(zhì)疑到系統(tǒng)性批判的思維進階。該模型強調(diào)“評價即思維外顯”的功能定位。

借用“哈柏露塔學習法”，倡導“提問與質(zhì)疑能不斷產(chǎn)生新思維”[2，主張通過提問與討論促使頭腦思考，提升觀察力、洞察力、創(chuàng)造力，讓學生學會從不同角度思考，找到解決問題的方法，而非選出標準答案。

（1）“審問”層一構建思維引爆點

強調(diào)學生有目的的提問與傾聽，在深度思考下進入文本。比如借助數(shù)字化技術，對學生閱讀《林教頭風雪山神廟》的疑惑進行投票。其中“林沖的隱忍是懦弱還是生存智慧”這個問題得票數(shù)最多，對此展開課堂對話，探究林沖為何從隱忍走向反抗，開啟對“封建社會壓迫邏輯”的認知。

（2）“慎思”層一搭建認知腳手架

為學生提供充分的醞釀空間和思考的支架，在聚焦中無限接近明確的判斷。從發(fā)散性思維進人聚合思維。比如師生帶著思考與討論走出教室，走進影院，觀看電影《豹子頭林沖》，構建“教室一影院一社會”三元沉浸場域。在老師的引導下探討：于震是否是飾演林沖的最佳演員人選？如果重新選角，應選擇怎樣的人？在老師的指導下同演一出戲：設計豹子頭林沖從隱忍委曲到奮起反抗過程中化妝、服飾、神態(tài)等方面的轉變，并寫下觀賞與表演心得。通過具身化體驗，破解文本解讀的扁平化困境。

（3）“明辨”層一形成價值坐標系

激發(fā)學生的關聯(lián)思維，通過調(diào)動記憶、知識儲備，結合面對的復雜情境、真實現(xiàn)狀，引導學生進行質(zhì)疑、批判與反思，在此基礎上進行批判性寫作。如《林教頭風雪山神廟》描寫的是古代“官逼民反”的慘劇，而現(xiàn)代社會強調(diào)法治與理性，這類作品對今天是否還有價值？請闡釋觀點。

3.審合緯度一從知識整合到意義創(chuàng)生

以“會整合”為學習目標，以“整合微信息—整合微情境一整合微項目”為高階思維培育路徑，旨在通過“認知重構一意義聯(lián)結一價值遷移”的三重轉化機制，實現(xiàn)高階思維能力的層級化培育。該模型突破傳統(tǒng)讀寫教學的碎片化困境，強調(diào)在“微尺度”中完成知識的深度加工與創(chuàng)造性轉化。

（1）整合微信息層一讀通寫對

在充分考慮真實學情基礎上，對某一塊知識點進行歸納整理、猜想對比、繪制知識點導圖，獲得一些相對核心的結論等，提升信息化的速讀能力。比如梳理《水滸傳》108將的綽號、身份、派系與關鍵事件，標注“逼上梁山”的核心情節(jié)（如林沖風雪山神廟、武松血濺鴛鴦樓）。

（2）整合微邏輯層一讀懂寫實

在教師引導下對讀寫內(nèi)容進行提煉、篩選與整合創(chuàng)新。如借助班級論壇帖子的規(guī)范審核、歸類整理、反饋等，促成學生的思維走向聚合，從感性思維走向理性建構。也可以疏通文本的邏輯，整合文本的思想體系，形成結構化理解，如以“官逼民反”為樹根，分支為“個人復仇”（武松）、“群體起義”（智取生辰綱）、“體制內(nèi)反叛”（林沖），樹葉標注關鍵事件（如劫法場、聚義廳排座次），構建“枝葉相交通”的敘事網(wǎng)絡，形成通盤整合新景象。

（3）整合微項目層一讀透寫深

設計系列讀寫微項目。比如歷練式微讀寫，在瀏覽、圈點、留言、點贊互動中展現(xiàn)寫作過程、積累收獲成果。比如開展“梁山好漢是否算真英雄”主題辯論，分組討論后再聚合分享、質(zhì)疑、碰撞、辯論、反思、融合，最后撰寫《英雄標準的古今之辯》，評選出“最佳思辨?zhèn)b客”，形成“讀一思—享—疑—爭—深讀—深思—深辨—融合”的思辨性讀寫閉環(huán)。

數(shù)字洪流沖垮了傳統(tǒng)課堂的圍墻，卻也讓教育的真諦在廢墟中重生。“沉浸式”讀寫模型的真正價值，不在于技術賦能的表象，而在于重構人與知識的共生關系：通過物理場域的折疊（線上線下融合）、學習關系的重組（學習角色輪換）、思維動態(tài)的進化（三維九階思維鏈），語文課堂走向意義生產(chǎn)的“第三空間”。核心素養(yǎng)的落地不再停留于課標、文本，而是將真正融入一代人的思維基因。

[本文系2024年浙江省教育信息化課題《雙線結構：高中語文“沉浸式”讀寫空間的設計與實踐》（編號：2024ETC198）階段性研究成果】

參考文獻

[1]余黨緒.以批判性思維為基點，構建與核心素養(yǎng)培育相適應的學習方式[J].語文教學通訊，2022（10）.

[2]全聲洙.哈柏露塔學習法[M].北京：國際文化出版公司，2021：153.