“備、教、學、評一體化”視域下對“中國革命傳統作品研習”學習任務群教學的三重審視

作為以目標全程引領、評價全程驅動、活動全程推進的教學理念，“備、教、學、評一體化”（以下簡稱“一體化”）符合新課標關于任務群的教學要求，能實現對“中國革命傳統作品研習”任務群學習內容的學科教學邏輯建構。這種建構突出體現在教學理念的三重審視。

一、理然性審視

用“一體化”進行“中國革命傳統作品研習”任務群教學，首先需進行理然性的第一重審視，即教學設計的目標引領、教學整合的同構、教學評價的同軌。

在教學設計的目標引領上，“一體化”和任務群教學的同向性，體現為兩者都要趨向教學目標。從“一體化”來看，“備”“教”“學”“評”四個要素的一體化，本質上是目標一致性問題。目標是實踐教學理念、開展教學活動的目的，沒有目標或目標模糊會導致備課、教學、評價等環節迷失方向?！耙惑w化”中，目標具有一以貫之的特征?！皞洹?，教師需要重點思考學生能夠學到什么，據此確定教學目標，而后再統籌考慮“教”“學”“評”的實施。“教”，是教師針對目標開展的講授活動。“學”，是學生圍繞目標的學習活動，學生需要具備“到哪里去”的目標意識，否則學生的學習會像“無頭蒼蠅”般盲目。在課堂教學中，“教”與“學”是目標落實階段，“評”是檢測目標達成情況的活動。對“評”而言，檢測目標是否達成是它的終極使命，設置了目標而沒有進行評價，“目標也就是空中樓閣”[]。從這一層意義來說，“評”是目標檢測。根據以上分析，“備”“教”“學”“評”之所以能夠形成一體化，“是因為有共享的目標”[2]

“中國革命傳統作品研習”任務群要求：通過閱讀語言運用典范的革命傳統作品，進一步積淀閱讀經驗、發展語言能力；通過閱讀論辯藝術深刻的革命傳統作品，進一步涵養思辨素養、發展思維能力；通過閱讀形式內容兼美的革命傳統作品，進一步獲取鑒賞體驗、發展審美能力；通過閱讀時代精神突出的革命傳統作品，進一步陶冶個人性情、堅定人生志向。

在教學整合的同構上，“一體化”和“中國革命傳統作品研習”任務群，在教學評價這一課堂驅動方式上表現出同軌性。對于“一體化”而言，教學評價是課堂推進的“導航系統”，具有兩個特點：其一，指向目標。教學評價是“貼著”教學目標開展的活動，其必須檢測目標的達成狀況。其二，引領學習。在課堂教學中，教學評價是在對照預期目標與學習現狀的基礎上掌握學生學習的實際情況，進而幫助教師組織后續教學、引領學生進行后續學習。就這兩個特點而言，教學評價成為目標落實、教學推進的驅動方式。

對于“中國革命傳統作品研習”任務群而言，教學評價是反思任務群教學的重要方式。任務群中的教學評價表現出兩個特征：其一，指向核心素養。對任務群教學開展評價必須緊緊“貼著”語文學科核心素養這一最終目標，所有評價任務均需具備檢測最終目標達成情況的功能。其二，提供教學反饋。對于學生學習情況來說，實施教學評價是為了注重學習的過程和學生的發展，并借助評價過程、評價結果提供具有針對性的學習建議，以激發學生學習的后續動力。同時，還可以利用評價結果優化教學內容、調整教學策略、完善教學過程。從這兩個特征來看，教學評價對任務群教學的目標達成、過程推進具有驅動作用。

在教學評價的同軌上，“教”“學”活動是在“評”的整合下開展的。制定評價任務后，需設計能夠評價任務的“教”“學”活動，這涉及“教”“學”“評”的整合。在“教”與“評”的整合上，教師要完成“提供評價任務一獲取評價信息一處理評價信息”的活動，學生需完成“理解評價任務一完成評價任務一交流學習成果”的活動。對于教師提供的評價任務，學生要明確自已的學習任務是什么。落實任務時，學生通過主題式、項目式、自主式、合作式等方式不斷“釋放”學習信息。之后，學生就學習情況開展分享交流。可以說，“教”“學”活動在“評”的作用下實現了有機整合。

在“中國革命傳統作品研習”任務群教學中，“教”“學”活動可以借助不同的評價策略實現整合推進。課程標準建議“通過主題閱讀、比較閱讀、專題學習、項目學習等方式”3加強任務群教學的整合。建議里涉及的主題式閱讀、比較式閱讀、專題式學習、項目式學習，雖是形式各異的教學方式，但本質上都是評價任務的完成方式。不管是自主學習還是合作學習，都屬于落實評價任務的方式，都體現了課程標準對于任務群教學中“學”“評”整合的要求。

二、應然性審視

“一體化”視域下的任務群教學需進行應然性的第二重審視，簡要地說要理解三個應然性特征：清晰、理性、有序。

一是教學目標指向清晰。在“一體化”中，“清晰的目標是關鍵”[4，開展教學的首要任務就是制定清晰的教學目標。如何保證目標清晰呢？可以采用張菊榮老師提出的“‘該學’‘能學’‘可教’‘利評’”5四項原則。該學，是指學生應該學到什么，這需要教師根據課程標準制定目標內容。能學，是指學生能夠學到什么，這要求教師根據學生學情確定目標程度?？山?，是指目標可以達成，這需要教師挖掘課堂內外支持目標達成的教學資源。利評，是指目標可以評估，這要求教學目標具備利于評估達成狀態的屬性。在“一體化”中，符合四項原則的教學目標，才是走向清晰的教學目標，才能有效引領課堂教學。

二是教學評價凸顯理性。對于教學評價，傳統教學多使用“好”“不錯”“回答得可以”等刻板套語對學生回答做出評價。這些套語的使用，使得教學評價漫不經心、似評未評。部分教師能夠注意到這類無關痛癢的教學評價的弊端，能夠制定相關的評價任務，但目標指向模糊又使得評價走向感性隨意。

“一體化”中的教學評價具備兩個特征：其一，明晰體現目標內容。“一體化”要求評價“必須與學習目標相匹配”，評價任務的內容須參照目標涉及的內容，兩者高度匹配才能避免“兩張皮”的現象。其二，及時評估目標達成。在“一體化”中，學生的學習是指向學習目標、圍繞評價任務的活動，所以“一體化”的評價是放在教學過程中開展的，課堂呈現出“學到哪里，評到哪里，教到哪里，學什么，評什么，教什么”[7]的理性狀態。就這兩層含義而言，“一體化”的評價可以減少傳統評價的隨意性。

三是教學活動實現有序。在實施教學活動時，傳統教學由于目標混沌、評價含糊很容易出現活動無序的現象。說傳統教學無序，并非指導入、感知、研讀、拓展等各個套路性環節的混亂，而是指教學活動在目標、評價皆不清晰的情況下面面俱到的煩瑣。傳統教學無論巨細皆做關注，教師因為擔心少講了知識而開展“凡所應講，無所不講”的課堂教學，這使得教學活動變得冗雜無序。

三、實然性審視

實然性審視關注的是事物的實際狀態而非理想狀態。教學理念的預先構想不等于教學實踐的實際狀態，前者的理想性預設和后者的現實性情形一般會存在反差。“一體化”視域下的任務群教學，實然性審視應關注三個層面的問題：目標定位、評價技術、教學與評價的區分。

一是目標定位是否準確。從理論來看，“一體化”要求教學目標清晰明確。根據崔允濠教授的觀點，完整合理的教學目標必須包括以下要素：“行為主體、行為動詞、行為條件和行為標準，即誰來學、學什么、在什么條件下學、學到什么程度。”[8在課堂教學中，多數教師未能將上述要素融人目標表述，這導致目標定位不清，使得課堂上出現“單純強調知識點的輸入式教學”[9]，忽略了對目標達成程度的考量。

二是評價技術是否成熟?！耙惑w化”重視教學評價的落實，這要求現實的課堂教學不僅要具備深刻的評價意識，更要運用成熟的評價技術。根據實際教學的觀察，影響評價落實的根本問題并非評價意識的缺失，而是評價技術的稚嫩。所謂評價技術稚嫩，是指教師在課堂教學中不能嫻熟甚至不會運用評價方式、評價工具。在現實教學中，稚嫩的評價技術只能落實評價的判斷作用，無法發揮其改善功能。這具體表現在兩個方面：其一，方式單一。用一成不變的評價方式應對情形各異的教學內容，這種“以一當百”的評價路徑容易導致評價缺乏針對性。其二，標準主觀。多數教師憑借主觀感受簡單判斷學生的學習情況，忽略了客觀標準在教學評價中檢測目標達成程度的客觀意義。

三是教學與評價是否區分。在“一體化”視域下，課堂中所有的教學活動都是以達成目標為根本宗旨。檢測目標的達成情況及達成程度，需借助教學評價?！耙惑w化”中的評價其實也是教學活動，但因具備評估是否達標的特殊功能而區別于普通意義上的教學活動。在“一體化”實踐中，評價具有“提供學生學會的證據，展示學生學習的表現”[]的功能，所以教師需清楚認識評價所具備的“不是單純建構知識、形成技能的學習活動”[的屬性。但是，不少教師未能真正理解這一屬性，模糊了教學評價與教學活動的界限，將二者等同起來。這一問題具體表現在教學活動“承襲”式表述上。所謂“承襲”式表述，是指教學活動在表述上照搬或變更個別字詞后采用教學評價的情形。這種情形反映的本質問題，就是將教學活動簡單地視同教學評價。

綜上所述，在“一體化”視域下開展任務群教學，有必要做出理然性、應然性、實然性三重審視。

[本文系2023年度福建省基礎教育課程教學研究立項課題“‘中國革命傳統作品研習’備、教、學、評一體化實踐研究”（立項編號：MJYKT2023-014）研究成果】

參考文獻

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