基于過程寫作的初中作文評改課談片

從語文學科教學視角來看，過程寫作是一種重點關注學生的審題立意、文本構思和語言組織等過程的寫作教學方法，它強調學生在寫作教學中的主體地位，改變了以寫作結果為評價標準的傳統寫作模式。將其應用于寫作教學中，能夠有效培養學生的語文寫作能力，助力其寫出更優質的作文。在過程寫作視域下，不僅要關注學生審題立意、文本構思等寫作能力，還要重視學生作文評價和修改的能力。教師應根據過程寫作法的要求，優化作文評改課的內容和形式，集中訓練學生的作文評改技能，讓他們掌握多種評改方法，并在自主評改和合作互改的過程中提升寫作水平。

一、基于過程寫作的初中作文評改課的特征及意義

1.基于過程寫作的初中作文評改課的特征

過程寫作教學法涵蓋列提綱、撰寫初稿、修改、校正以及發表等主要階段，運用這一方法時，教師應引導學生按照順序對寫作環節進行梳理，明確每一個環節的重點。在過程寫作教學法的指導下，教師會更注重學生在寫作過程中的思維發展與變化，關注學生參與寫作活動的態度以及他們在寫作過程中的收獲等?？傮w而言，基于過程寫作的初中語文作文評改課具備以下特征。

第一，學生具有主體地位。在過程寫作教學法的指導下，作文評改課最突出的特征是學生的主體性，教師在實施寫作指導時，要重點關注學生的學習狀態，通過多種方式調動學生的自主性和能動性，讓他們主動參與作文評改活動，并積極總結經驗和教訓。

第二，教師發揮指導作用。在過程寫作教學中，教師在作文評改課中擔當指導者和引領者的角色，他們在學生寫作的前期準備、中期實踐及后期評改等階段，都起到保駕護航的作用。相比于傳統的作文評改模式，基于過程寫作的評改課中，師生關系更為融洽。

第三，評改策略具有針對性。評改課的目標是幫助學生解決寫作過程中出現的共性問題，而非面面俱到地傳授寫作技巧。在指導學生評改作文時，教師通常以具體問題具體分析為基本原則，針對性地引導學生發現問題并解決問題。

第四，評改方法具有多樣性。在過程寫作教學法的指導下，作文評改課聚焦學生的寫作全過程，針對不同的環節，教師要采用不同的評改方法，讓學生準確地了解自身在寫作方面的不足，并給出合理的修改意見。

2.基于過程寫作的初中作文評改課的意義

基于過程寫作的初中語文作文評改課，以過程寫作教學法為依據，重點關注學生的寫作過程以及在過程中的真實表現。與傳統的作文評改教學相比，優勢顯著。首先，在學生的寫作過程中及時進行評改指導，能讓學生精準地了解不足之處，并迅速做出調整和改正，有助于提高作文評改的效率。再者，強調學生在作文評改活動中的表現，引導學生自主審查、修改和校正，既能凸顯學生在評改課上的主體性，也能顯著地提高學生的作文評改與寫作水平[]。除此之外，學生全程參與作文評改活動，從審題立意、素材搜集、文本構思等多個寫作環節中尋找問題，不僅能明確自己在寫作中的不足，也能逐步增強邏輯思維能力?？傊?，以過程寫作教學法作為作文評改課的指導方法，無論是對學生的寫作訓練還是對初中語文寫作教學來說都具有重要意義。

二、基于過程寫作的初中作文評改課教學策略

立足“教一學一評”一致性視域，在初中語文過程寫作教學中，要高度重視作文評價與修改，增設作文評改課，為學生提供專門的作文評改訓練平臺，讓他們掌握評價作文以及修改作文的技巧。下文以七年級上冊第二單元“學會記事”的寫作教學為例，從連續記錄、分層測評、評后修改三個角度，探索過程寫作教學中作文評改的教學策略。

1.關注過程，連續記錄

不同的寫作環節，采取的評價方式與標準應有所不同。在學生明確寫作思路和撰寫作文提綱階段，評價方式要具有啟發性，讓學生在不斷思考的過程中獲得靈感，并發現問題和解決問題，建構完善的作文框架，為正式寫作做好鋪墊[2。以《我們是一家人》寫作教學為例，在明確寫作思路和撰寫作文提綱階段，教師可以診斷式問題鏈為載體（見表1），引導學生不斷思考，并在思考的過程中調整作文的框架。

表1 《我們是一家人》的診斷式問題鏈

借助表1的問題鏈，教師可以實施診斷式評價，明確學生是否具備清晰的寫作思路、是否搭建了完整的作文框架。學生確定寫作思路和搭建作文框架后，教師也要對學生的初稿和改稿進行評價。對于學生的初稿，教師不宜提出過高的要求，主要從審題立意、材料選擇和結構安排等幾個方面，鼓勵學生結合教材中的寫作要求進行自主探索。而對改稿則要提出相對較高的要求（見表2），給出針對性的修改建議。

表2 《我們是一家人》改稿評價要求

依據表2中的要求，教師要從六個維度入手，對學生修改后的作文進行評價，細致地指出學生在寫作過程中存在的問題，讓他們有針對性地調整作文的結構或內容。

據上文可知，教師在確定思路、撰寫提綱、審題立意以及情節安排等多個環節，關注學生的寫作全過程，實施了連續性評價，幫助學生找到了寫作過程中的不足；學生則及時調整寫作方法，優化了作文的整體框架和細微之處。

2.分層測評，把握學情

基于過程寫作教學法的相關要求，為了準確地把握學生的真實學情，教師應在評改課上實施分層測評，對于不同寫作水平的學生，秉持因材施教的原則，采取不同的評價標準，并給予針對性的評價，為他們量身定制修改意見或建議[3]。

以《那一次，我真 》的寫作教學為例。教師可以采取“三層測評法”，根據學生寫作能力的強弱，按照由強到弱的順序，分為A、B、C三個層次，并借助分層測評表（見表3），對他們實施合理評價，給出個性化的修改意見。

表3 《那一次，我真 》分層測評表

教師需要針對三個層次學生的不同情況，給予針對性的評價與點撥。比如，針對“A”層次的學生，教師要重點關注學生是否運用了有新意的語言，是否選取了豐富的材料，是否采取了富有特色的結構編排方式等等；針對“B”層次的學生，教師需要重點關注學生是否詳略得當地寫出了事件發展的過程，是否生動形象地抒發自己的真實情感等；而針對“C”層次的學生，教師要重點關注作文的結構是否完整，立意是否清晰，語句表達是否合理。通過分層測評，學生可獲得針對性的寫作指導，及時解決自身的問題，進而不斷提高寫作水平。

3.評后修改，解決問題

在過程寫作教學中實施作文評改活動，旨在幫助學生解決問題，掌握各環節的寫作要點，從而提升寫作能力。因而，除了客觀、公正和合理地評價學生的作文之外，教師也要注重引導學生評后修改，讓學生汲取可行性意見，對作文的整體框架、語言表達以及結構安排等多個方面進行調整和優化[4]

以《那一次，我真 》的寫作教學為例。針對“敘事重點不清晰”的問題，教師可以給出修改意見：“找出文章的敘事重點，詳細地敘述事件的經過，說清楚你印象最深刻的地方”。學生接收意見后，即可展開自主修改和合作修改活動，解決敘事重點不清晰的問題，進而詳略得當地敘述事件，表達自己的真實情感。通過評后的精準修改，學生的改稿會更為完善，他們的寫作技能會更為扎實，寫作水平也會提升到更高的層次。

三、結語

綜上，基于過程寫作的作文評改課，具有生本化和針對性等特征，將其應用在初中語文教學中，有助于調動學生的積極性和自主性，培養學生評改作文的技能，讓他們形成自主思考和獨立學習等良好習慣。鑒于其重要意義，教師通過連續記錄、分層測評和評后修改等策略，指導學生開展自主式和合作化的作文評改活動，幫助學生認識到自身的缺陷，并及時地彌補短板，促進他們的自我反思，最終推動寫作教學質量的提高。

參考文獻

[1]謝文燕.初中語文作文評改課分層教學策略探究[J].中學教學參考，2022（24）.

[2]邱文平.初中語文作文評改策略新構想[J].當代家庭教育，2022（18）.

[3]林斌.多樣化評改方式在作文評改課中的運用[J].新智慧，2022（13）.

[4]王天虎.提高初中語文作文評改有效性探析[J]成才之路，2022（5）.

區域教研在常態課質量提升上發揮著重要作用，一方面是通過研、教、學、評一體化發展，實踐教研與學生素養提升深度聯結；另一方面是通過構建課程、學科、課堂一體化發展路徑，實現教研與國家課程區本、校本落位的深度聯結。實現這兩方面的深度聯結，需要在區域層面實施以素養成長為核心的常態課堂提質行動，以此撬動區域教研、課堂變革，讓教研始終圍繞課堂主陣地。

區域教研要在教學結構、課程層次、學科融通等方面探索素養成長型課堂的研究與實踐。素養成長型課堂，強調素養培育的漸進性和持續性，突破傳統課堂對即時性學習效果的過度關注，轉而通過系統化的課程設計與實施，在學期或學年等較長周期內，通過系列化、結構化的學習活動，實現學生核心素養的漸進式提升。

《光明日報》2025-08-05