基于問題導(dǎo)向的初中語文“四疑四學(xué)”教學(xué)模式構(gòu)建

當(dāng)前初中語文課堂面臨諸多結(jié)構(gòu)性矛盾，改革亟待深化：一是教師主導(dǎo)與學(xué)生主體的角色失衡，教師常以“滿堂灌”或“碎片化提問”主導(dǎo)課堂，學(xué)生被動(dòng)接受標(biāo)準(zhǔn)答案，思考空間被壓縮；二是淺層問答與深度探究的認(rèn)知斷層，教學(xué)過度追求知識(shí)覆蓋與應(yīng)試能力培養(yǎng)，忽視語言實(shí)踐與文化體認(rèn)，導(dǎo)致素養(yǎng)目標(biāo)虛化；三是知識(shí)灌輸與素養(yǎng)培育的目標(biāo)偏離，評(píng)價(jià)體系受紙筆測(cè)試主導(dǎo)，忽視表達(dá)能力、合作能力等過程性素養(yǎng)。這要求語文課堂必須突破傳統(tǒng)框架，構(gòu)建以問題解決為導(dǎo)向的新型學(xué)習(xí)生態(tài)。

基于此，孝南區(qū)實(shí)驗(yàn)初級(jí)中學(xué)語文課題組構(gòu)建了“四疑四學(xué)”教學(xué)模式，該模式以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀與問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論為根基，與OECD提出的“社會(huì)情感能力”培養(yǎng)框架高度契合]，通過“質(zhì)疑一探究一展示一遷移”的閉環(huán)，促進(jìn)學(xué)生從“知識(shí)消費(fèi)者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙饬x建構(gòu)者”。以“疑”為認(rèn)知腳手架，通過“設(shè)疑自學(xué)一探疑互學(xué)一解疑展學(xué)一用疑拓學(xué)”的學(xué)習(xí)閉環(huán)，推動(dòng)課堂從“教為中心”向“學(xué)為中心”的范式轉(zhuǎn)型。這種教學(xué)模式通過問題導(dǎo)向與任務(wù)驅(qū)動(dòng)，將知識(shí)學(xué)習(xí)嵌入真實(shí)情境，推動(dòng)語文課堂從“知識(shí)傳遞”轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)生成”，回應(yīng)了新課標(biāo)對(duì)實(shí)踐性與綜合性的要求；以“疑”為支架，通過自主學(xué)習(xí)、協(xié)作探究、成果展示與遷移應(yīng)用四個(gè)環(huán)節(jié)，打破教師主導(dǎo)的桎梏，給予學(xué)生充分的思考權(quán)與表達(dá)權(quán)，實(shí)現(xiàn)“教”與“學(xué)”的動(dòng)態(tài)平衡；在“解疑展學(xué)”中強(qiáng)化語言表達(dá)與審美鑒賞能力，在“用疑拓學(xué)”中促進(jìn)文化理解與創(chuàng)新思維發(fā)展，形成知識(shí)建構(gòu)與素養(yǎng)提升的協(xié)同機(jī)制。

“四疑四學(xué)”教學(xué)模式并不是簡(jiǎn)單的流程再造，而是對(duì)語文課堂生態(tài)的系統(tǒng)性重構(gòu)。它通過問題驅(qū)動(dòng)重塑師生角色，通過表現(xiàn)性評(píng)價(jià)深化學(xué)習(xí)深度，最終指向“培養(yǎng)完整的人”的教育本質(zhì)。在素養(yǎng)時(shí)代與“雙減”政策的雙重驅(qū)動(dòng)下，這一模式既是對(duì)傳統(tǒng)課堂的批判性超越，亦為語文教育回歸“育人初心”提供了切實(shí)可行的行動(dòng)方案。

一、“四疑四學(xué)”教學(xué)模式的理論基礎(chǔ)與模式架構(gòu)

1.以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀為基礎(chǔ)，進(jìn)行“設(shè)疑自 學(xué)”與“探疑互學(xué)”

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)構(gòu)建知識(shí)的過程，通過社會(huì)互動(dòng)（如同伴討論、師生對(duì)話）實(shí)現(xiàn)意義生成?！八囊伤膶W(xué)”模式中的“探疑互學(xué)”與“解疑展學(xué)”環(huán)節(jié)，正是通過小組合作和展示活動(dòng)，讓學(xué)生在交流中修正認(rèn)知偏差，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的內(nèi)化。例如，在分析《背影》時(shí)，學(xué)生通過小組討論“父親爬月臺(tái)動(dòng)作的象征意義”，結(jié)合自身生活經(jīng)驗(yàn)，逐步理解文中含蓄的情感表達(dá)。在教學(xué)實(shí)踐中，教師要設(shè)計(jì)開放性問題，避免直接灌輸答案，鼓勵(lì)學(xué)生通過合作自主構(gòu)建知識(shí)體系。

2.以問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論為基礎(chǔ)，進(jìn)行“解疑 展學(xué)”

以真實(shí)問題為起點(diǎn)，通過“質(zhì)疑一解疑”循環(huán)發(fā)展高階思維，其核心理念是摒棄傳統(tǒng)“填鴨式”教學(xué)，轉(zhuǎn)而以復(fù)雜、開放性問題驅(qū)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)探索與知識(shí)建構(gòu)。教師從“知識(shí)傳授者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙龑?dǎo)者”，提供資源支持、策略指導(dǎo)及適時(shí)點(diǎn)撥。問題導(dǎo)向?qū)W習(xí)理論通過“以問促學(xué)”重構(gòu)課堂生態(tài)，既契合語文教學(xué)的深度與廣度要求，也為學(xué)生終身學(xué)習(xí)能力的培育奠定了基礎(chǔ)。其在“四疑四學(xué)”模式中的實(shí)踐，展現(xiàn)了從理論到課堂落地的完整路徑，為語文教學(xué)改革提供了重要范式。

3.以表現(xiàn)性評(píng)價(jià)理論為基礎(chǔ)，進(jìn)行“用疑拓 學(xué)”，實(shí)現(xiàn)“以評(píng)促學(xué)”

表現(xiàn)性評(píng)價(jià)是一種以學(xué)生表現(xiàn)為核心的評(píng)估方法，強(qiáng)調(diào)在真實(shí)或模擬的情境中，通過觀察學(xué)生完成任務(wù)的實(shí)際表現(xiàn)，評(píng)估其知識(shí)掌握、技能應(yīng)用及核心素養(yǎng)發(fā)展水平。教師可制定多維度評(píng)價(jià)量表（如內(nèi)容深度、表達(dá)清晰度、創(chuàng)新性等），并讓學(xué)生參與互評(píng)，增強(qiáng)評(píng)價(jià)的客觀性。表現(xiàn)性評(píng)價(jià)通過真實(shí)任務(wù)驅(qū)動(dòng)、多維動(dòng)態(tài)評(píng)估，有效彌補(bǔ)了傳統(tǒng)評(píng)價(jià)的局限，尤其契合“四疑四學(xué)”模式中對(duì)“展學(xué)”與“拓學(xué)”的實(shí)踐需求。教師要精準(zhǔn)設(shè)計(jì)任務(wù)、科學(xué)制定標(biāo)準(zhǔn)，并在過程中靈活調(diào)整策略，最終實(shí)現(xiàn)“以評(píng)促學(xué)”的目標(biāo)。

4.“四疑四學(xué)”教學(xué)模式的模式架構(gòu)

表1

二、“四疑四學(xué)”教學(xué)模式的實(shí)施路徑

1.創(chuàng)疑啟思引認(rèn)知碰撞，破立相生促深度學(xué)習(xí)

首先，情境激趣。課堂伊始，教師依據(jù)教學(xué)內(nèi)容與學(xué)情創(chuàng)設(shè)多元情境，以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。例如，在教授《背影》時(shí)，教師可誦讀關(guān)于父親的詩(shī)文片段，展示體現(xiàn)父子情深的圖片，營(yíng)造出溫馨而略帶感傷的情境氛圍。這種情境能迅速引發(fā)學(xué)生的情感共振，激發(fā)他們對(duì)《背影》中父子情感探究的期待。情境設(shè)計(jì)需多樣化，如影視片段導(dǎo)入、角色扮演、生活案例模擬等。

其次，提出疑問。教師展示學(xué)習(xí)目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生圍繞目標(biāo)提出問題，并共同歸納出需要解決的關(guān)鍵問題，以自學(xué)提綱的形式梳理呈現(xiàn)。教師也可根據(jù)學(xué)情明確主問題，并將圍繞主問題設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)單發(fā)給學(xué)生。仍以《背影》為例，教師展示學(xué)習(xí)目標(biāo)，如感受文中細(xì)膩的情感描寫，分析人物形象特征等，引導(dǎo)學(xué)生提出值得深入探討的問題，如“文中父親爬月臺(tái)的動(dòng)作描寫有何深意”“作者對(duì)父親的情感發(fā)生了哪些變化”“如何從細(xì)節(jié)描寫中理解父子之間深沉而內(nèi)斂的愛”等。教師可通過“問題樹”工具引導(dǎo)學(xué)生分層提問，如在《孔乙己》教學(xué)中，基礎(chǔ)問題為“孔乙己為何堅(jiān)持穿長(zhǎng)衫”，進(jìn)階問題為“魯迅通過孔乙己批判了哪些社會(huì)現(xiàn)象”，高階問題為“如果你是孔乙己，會(huì)如何選擇人生道路”。鼓勵(lì)學(xué)生用“為什么”“如何”等句式提問，避免封閉式問題；教師需匯總問題并篩選出核心問題，形成學(xué)習(xí)任務(wù)單。

再次，讓學(xué)生自學(xué)探究。學(xué)生根據(jù)自學(xué)提綱或?qū)W習(xí)任務(wù)單深人閱讀文本，圈畫、批注關(guān)鍵語句，表達(dá)自己的理解與感悟，教師則提供學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)。此外，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生積極思考，并設(shè)定10～15分鐘的自學(xué)時(shí)間，期間教師巡視課堂，及時(shí)對(duì)閱讀有困難或理解有偏差的學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)。提供差異化自學(xué)資源，如為閱讀能力較弱的學(xué)生提供注釋版文本，為能力較強(qiáng)的學(xué)生補(bǔ)充相關(guān)評(píng)論文章。

2.探疑論辯驅(qū)動(dòng)思維躍遷，知行融創(chuàng)賦能素養(yǎng)生成

首先，引導(dǎo)學(xué)生自學(xué)互查，以此檢驗(yàn)自學(xué)效果?；ゲ檫^程中，小組成員可依次發(fā)表觀點(diǎn)，或相互檢查任務(wù)完成情況。例如，學(xué)習(xí)《從百草園到三味書屋》時(shí)，組內(nèi)成員可以逐一分享對(duì)百草園景物描寫段落的理解，賞析作者的描寫技巧；也可以相互檢查對(duì)文中生字詞的掌握情況。

其次，開展互學(xué)探究。全班以小組為單位進(jìn)行合作探究，通過師生合作或生生合作共同答疑解惑：個(gè)人無法解決的問題由小組合作解決，小組難以解決的問題則由全班共同探討，最后由教師講解。例如，學(xué)習(xí)《從百草園到三味書屋》時(shí)，對(duì)文中“先生既嚴(yán)厲又可愛”的理解難度較低，可安排同桌討論；而涉及文章主題中對(duì)封建教育制度的批判以及對(duì)童年純真復(fù)雜情感的探討，更適合進(jìn)行小組討論。如果討論后仍有爭(zhēng)議，比如對(duì)某些隱晦語句深層含義的解析不夠明晰，教師應(yīng)進(jìn)行深入講解。

3.析疑解蔽展示學(xué)習(xí)過程，認(rèn)知躍遷外化跨界融通

分小組進(jìn)行成果展示。教師需明確展示要求和規(guī)則，指導(dǎo)學(xué)生整理討論結(jié)果、確定展示內(nèi)容與形式，并選派代表進(jìn)行展示。展示形式可多樣化，如情感朗讀、口頭表述、黑板演示、屏幕投影及課本劇表演等。以《皇帝的新裝》為例，可以組織課本劇表演，通過神態(tài)、語言、動(dòng)作等細(xì)節(jié)展現(xiàn)對(duì)角色性格的理解；也可以進(jìn)行口頭表述，深入分析故事寓意。展示分為小組內(nèi)部展示和班級(jí)展示。小組內(nèi)部展示由組長(zhǎng)組織，成員分享自主學(xué)習(xí)中未解決的問題或生成性問題，在解決基礎(chǔ)問題后，將未解決的問題上報(bào)給老師，為班級(jí)展示做好準(zhǔn)備。班級(jí)展示中，小組代表展示問題解決方案，以及共性問題和易錯(cuò)問題。展示要突出重點(diǎn)、難點(diǎn)、疑點(diǎn)，體現(xiàn)對(duì)知識(shí)的理解、分析和歸納，以及獨(dú)特見解和創(chuàng)新思維，還可包括學(xué)習(xí)方法、技巧和個(gè)人感悟。展示后，其他學(xué)生可進(jìn)行質(zhì)疑、補(bǔ)充和糾正。教師需觀察記錄，及時(shí)給予肯定、鼓勵(lì)、指導(dǎo)，并對(duì)展示小組的表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)價(jià)，涵蓋參與度（成員是否積極參與）和精彩程度（展示形式是否新穎、內(nèi)容是否深刻）等，總結(jié)優(yōu)缺點(diǎn)，并提出改進(jìn)建議。

4.鏈疑研創(chuàng)驅(qū)動(dòng)認(rèn)知迭代，跨域貫通賦能知 能躍遷

使用拓展素材引入。教師應(yīng)依據(jù)本節(jié)課內(nèi)容，適時(shí)引入相關(guān)拓展素材，如同一體裁但主題或風(fēng)格不同的文章片段、啟發(fā)性社會(huì)熱點(diǎn)案例、學(xué)生在學(xué)習(xí)和生活中的實(shí)際問題等。通過對(duì)比閱讀和遷移訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決問題的能力。例如，學(xué)習(xí)《鄒忌諷齊王納諫》后，可引入《出師表》片段，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比分析兩篇文章中臣子勸諫君主的方式、語言風(fēng)格及論證方法的異同，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用《鄒忌諷齊王納諫》中學(xué)到的勸諫藝術(shù)分析新文本的能力，讓學(xué)生體會(huì)不同歷史時(shí)期君臣關(guān)系與政治文化背景對(duì)文章創(chuàng)作的影響。

開展學(xué)生編題訓(xùn)練。教師可以引導(dǎo)學(xué)生圍繞本節(jié)所學(xué)知識(shí)編擬類似的習(xí)題并展示，供全體學(xué)生訓(xùn)練。如果學(xué)生編題未達(dá)到要求，教師應(yīng)及時(shí)補(bǔ)充。以《鄒忌諷齊王納諫》為例，可編擬“鄒忌是如何通過類比推理使齊王接受納諫建議的？請(qǐng)簡(jiǎn)要分析”這樣的基礎(chǔ)性習(xí)題，也可編擬“結(jié)合現(xiàn)代社會(huì)管理理念，談?wù)劇多u忌諷齊王納諫》對(duì)當(dāng)今領(lǐng)導(dǎo)者聽取意見的啟示”等拓展性習(xí)題。若學(xué)生編題未達(dá)到要求，教師可補(bǔ)充“請(qǐng)從修辭角度賞析鄒忌與齊王對(duì)話中的語句”等習(xí)題，以完善訓(xùn)練體系。

進(jìn)行反思?xì)w納。在檢查知識(shí)運(yùn)用情況的基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行反思?xì)w納。先讓學(xué)生總結(jié)學(xué)習(xí)收獲，教師再進(jìn)行評(píng)價(jià)和補(bǔ)充，幫助學(xué)生鞏固和深化所學(xué)知識(shí)，提升語文綜合素養(yǎng)。例如，在檢查學(xué)生習(xí)題完成情況后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)對(duì)古代勸諫文化的理解及其當(dāng)代意義，從而促進(jìn)知識(shí)內(nèi)化，強(qiáng)化對(duì)諫文學(xué)的理解及文本分析方法的掌握。

綜上所述，“四疑四學(xué)”模式通過問題驅(qū)動(dòng)、協(xié)作探究、表現(xiàn)性評(píng)價(jià)等策略，有效破解了傳統(tǒng)課堂“主體缺位”“思維淺表化”等困境，為初中語文教學(xué)改革提供了一種具備實(shí)踐意義與理論價(jià)值的教學(xué)模式。在這一模式下，學(xué)生不再是被動(dòng)接受知識(shí)的容器，而是積極探索語文世界的參與者，這不僅促進(jìn)了充滿活力與深度的學(xué)習(xí)中心課堂的形成，更推動(dòng)了初中語文教學(xué)穩(wěn)步向培養(yǎng)學(xué)生全面語文核心素養(yǎng)的目標(biāo)邁進(jìn)。

[本文系湖北省教育學(xué)會(huì)“十四五”教育科學(xué)研究一般項(xiàng)目“初中語文學(xué)習(xí)中心課堂教學(xué)模式的設(shè)計(jì)與實(shí)踐”編號(hào)：B2024132）的階段性成果1

參考文獻(xiàn)

[1]OECD.社會(huì)情感能力評(píng)估報(bào)告.巴黎：OECD出版社，2021.