“樂·活語文”

語文作為一門人文社會科學，在其發展的過程中，遵循其學科發展的人文性與科學性。在不斷推進的語文教學實踐研究中，筆者一直在思考這樣的問題：我們要走一條怎樣的語文教育之路？什么樣的語文課才能真正發揮育人價值？用怎樣的教與學來統領我們的課堂才是有效的？

在筆者的“樂·活語文”教學實踐中，其源頭是“樂”，其核心是“活”。以“樂\"激趣，循“樂”而學；以“活”促用，用“活”導教，引導學生在親歷語文學習的過程中，經由真實、鮮活、豐富的語文活動，努力探尋語文學習與生活世界的聯系，在靈動且有活力的語文課中感受學習語文的意義。

一、“樂·活語文\"教學主張的梳理過程

從教以來，筆者所執教的語文課非常受學生歡迎。有一次參加賽課，下課鈴聲響起后，坐在前排的一個小男孩兒悵然若失：“啊，這么快就下課了？\"稚嫩的聲音從話筒里傳來，會場里一陣歡笑。從那時起，筆者就開始對受兒童歡迎的語文課進行梳理，思考語文課上到底做些什么能讓學生喜歡。藏在課堂背后的秘密就是遵循兒童學習的規律，用兒童喜歡的方式教語文。在這個階段，語文課主要呈現出了鮮明的兒童立場和鮮活的童真童趣，體現在對兒童認知規律和情感需求的雙重尊重。

隨著實踐的深入，筆者慢慢對語文課有了更深的思考：如何突破淺層的“趣味化”設計，在語言文字的實踐運用中培養學生的高階思維，打造“趣”與“智\"共生的課堂？在“童趣”的基礎上，筆者提出語文課要體現出“樂學活用”的理念，這是“樂·活語文\"教學主張的雛形，并構建了“可視化\"“結構化\"\"實踐化\"的語言訓練體系，努力讓語文課為學生思維成長留出挑戰空間。

在近幾年的語文課堂實踐中，筆者進一步豐富了“樂學活用\"的理念，讓語文課實現學習與實踐的深度融合，提煉了“樂·活\"課堂的四大特質，即“樂讀”“樂思”“活用”“活評”，逐步形成以“樂讀\"構建“感知一理解一創造”的語言習得路徑，以“樂思”打造“多元互動一深度思維\"的共生場域，以“活用”搭建“實踐轉化一文化認同\"的進階橋梁，以“活評”創新“全程伴隨一多元賦能”的評價體系，在四維突破中實現教學創新嘗試。

二、“樂·活語文”教學主張的內涵詮釋

“樂·活語文”在表述上運用了間隔號，強調了語文學科工具性和人文性的彼此交融互生，關注兒童學習語文的積極態度和動機，注重語文學習與生活實踐的聯系。

（一）基于學科本位

“樂”是指情感的愉悅體驗，強調在教學過程中喚醒學生的主動參與意識，通過創設富有感染力的學習情境，培植學生積極學習的心理品質。“活”則體現動態生成的學習策略，突破傳統語文課堂的邊界，在真實的語言實踐中，最終達成知識建構、能力提升與人格養成的三維發展目標。

（二）堅守兒童立場

“樂·活語文”教學主張中的兒童立場，尊重兒童的自然天性，探索兒童的認知規律，堅持兒童的學習主體性，尊重兒童之間的差異，讓每個兒童在語文課堂上都有不同的發展，都能成為愉悅的學習者。

（三）突出實踐主線

“樂·活語文”基于真實的任務情境，以“樂”喚醒兒童的情感世界，用“活”賦予兒童實踐者的身份。通過誦讀體悟、情境對話、角色扮演等實踐活動，使兒童積累語言經驗，提升對語言美、意境美、情感美的感知力，培養語言文字的運用能力，讓語文學習成為兒童的快樂歷程。

（四）鏈接生活世界

“樂·活語文”實踐最終指向兒童在真實生活世界里的可持續發展。課堂上，通過教材中呈現出的愛國、愛自然、愛社會等人文要素的浸潤，滋養兒童的價值根系；通過生活場景化學習，讓語文知識在真實情境中“活\"起來，使學生成長為能“用語文做事”的人。

三、“樂·活語文”教學主張的研究依據

（一）理論依據

1.建構主義學習理論。

皮亞杰強調知識是學習者在動態情境中主動建構的。兒童是在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發展的。“樂·活語文\"致力為學生厚植一片積極、愉悅、開放的學習土壤，以任務驅動促進語文課堂的“開放性\"與“生成性”，讓學生在自主探究中形成對文本的個性化解讀，幫助學生發現語文學習的樂趣，促進其發展。

2.陶行知的“生活教育\"理念。

陶行知“生活即教育”的理念主張“到處是生活，即到處是教育”“整個的社會是生活的場所，亦即教育之場所”?！皹贰せ钫Z文\"基于對“生活即教育”的踐行，主張語文課堂應適度打破課堂邊界。例如，將街頭招牌、飯店菜單等融入識字教學資源，讓生活成為識字的重要途徑；或通過跨學科主題，如“小小美食家”，將識字和科學、勞動融合起來，實現語文與生活的深度融合，讓學生通過生活來進行學習，為兒童當下和未來的美好生活做準備。

3.維果茨基的“最近發展區\"理論。

“最近發展區”理論強調教學應基于學生現有水平設計挑戰性任務?！皹贰せ钫Z文\"課堂的“動態生長”可通過分層提問和彈性任務，讓不同水平的學生均能獲得成長空間。在這樣的教室里學習，每個學生都能得到尊重并能安心地打開心扉，每個學生的差異都能得到關注。

4.情境認知理論。

情境認知理論認為，知識是情境性的，只有通過真正的活動，知識才能應用并內化。“樂·活語文”主張借助真實的實踐任務，設計充分調動兒童的智力活動，使他們獲得腦力勞動滿足的愉悅，培養他們獨立思考、勇于創新的學習精神，

（二）實踐依據

1.《語文課程標準》要求：關聯學生生活。

2022年版課標指出：“語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”教學中，要從學生的語文生活實際出發，創設豐富多樣的學習情境，設計富有挑戰性的學習任務，建立語文學習、社會生活和學生經驗之間的關聯，促進學生全面發展。

2.統編本小學語文教材特點：編選題材的 生活化。

目前使用的統編本小學語文教材，在單元選文、活動設計、助學資源等各方面努力貼近學生的生活，適應時代的發展需要。在學習方式上，它指向學生自主、合作、探究學習。

3.語文教學現狀：缺少與生活聯結的自覺意識。

我們當前的教育面臨三大問題，即教育與生活脫離、學校與社會脫離、教學（學習）與實踐脫離。小學語文教學普遍缺少與生活聯結的自覺意識，只把語文當作知識來教。生活作為語文學習的源頭活水，小學語文教學應當強化與日常生活相關的內容與話題，使學生的聽、說、讀、寫能力得到均衡協調的發展。

四、“樂·活語文”課堂特質解讀與實踐路徑

“樂·活語文”以發展學生的核心素養為目標，提煉了“樂·活\"課堂的特質。在整體系統的基礎上，初步形成語文課堂的基本范式，引導學生經歷學習語文的全過程，最終在真實的語文生活中檢驗發展的達成度，落實學科的育人目標。

（一）樂讀：樂于表達，指向語言運用的路徑

1.特質解讀。

“樂·活語文\"課堂堅持從學習語言文字回歸到學習語文文字的運用，借由“樂讀\"這種把文字轉化為有聲語言的創造性活動，引導學生有形、有聲、有趣地讀，在讀中充分感知、理解、體悟，將讀的過程變成可視化的、可評價的、可感受的學習樣態，幫助學生積累語言，形成語感，實現語文素養提升的目的。

2.實施路徑。

（1）樂讀促會讀。根據學生的年齡特點和認知規律，把文本中不容易理解的內容，變成看得見、摸得著、聽得到的具體形象，以具體可感的形式，從語音、語流、語感三個維度開發樂讀工具，有效指導朗讀。如將語音可視化，教學《秋天》一課時，開發“聲調帽”，幫助讀準“一\"字的變調;教學《夜色》一課時，借助“評價橋”，讀好輕聲和兒化音。又如將節奏可視化，教學《小小的船》時，運用“魔法棒”標注句子中的換氣節點，教給學生自然換氣技巧，幫助學生讀好句子；教學《雨點兒》時，運用“語調地形圖”，將問句、感嘆句等語調繪制為“聲調坡”，用箭頭走向表示語調、音高的變化，幫助學生直觀把握不同句式的語調特征。在童話、寓言的學習中，將語感可視化，設計情感表征系統，借用“人物表情包”“角色體驗箱\"\"心情過山車\"等，將角色的語氣、情感具象化表達，引導學生體驗角色，沉浸其中，為朗讀找到情感表達的支點。樂讀以生動具象化的指導策略，引導學生愛上朗讀。

（2）會讀變“慧讀”。在樂讀的基礎上，“樂·活語文\"課堂聚焦習慣培養、方法指導和閱讀效能的提升，引導學生以理解為路徑，習得閱讀策略，讓閱讀有序、有法、有效。在教學形式上，主要采用\"單篇精讀”“主題比讀\"“賞讀仿創\"\"課外拓讀”等推動閱讀，真正實現“得法于課內，得益于課外”。在精讀中，引導學生通過預測、追問、辨析等閱讀活動，錘煉思維的邏輯性與嚴謹性；在對比閱讀中，借助不同文體的閱讀材料，拓展思維的廣度與批判性，學會在多元視角中辯證審視；在賞讀仿寫、創寫中，從模仿到創造，思維的靈活性、獨創性隨語言的創意表達而顯化。如在四年級下冊第三單元現代詩歌主題的教學中，精讀《短詩三首》這些表達母愛主題的詩歌，拓展到詩集《繁星》里同一主題作品的賞讀，借由一首帶多首，發現“直抒胸臆”“意象關聯\"這些表達的秘密；學習《綠》時，借助“跟著詩人去想象”，鼓勵學生以《紅》《藍》《黃》等為題，寫寫詩歌里的顏色，多元表達。

（二）樂思：善思于學，指向思維品質的鍛造

1.特質解讀。

樂思的核心是構建“語言與思維共生”的課堂生態，以“善思于學”為路徑，實現兒童思維品質的提升、鍛造。語言文字不僅是交流的工具，更是思維的載體與腳手架。引導學生在理解文本的同時，以思啟智，以思賦能，促進思維協同發展，建構起獨立思辨的認知框架，為解決問題提供經驗和工具。

2.實施路徑。

（1）多向度互動。“樂·活語文\"課堂上，通過師生對話、生生討論、文本解讀與生活實踐等多維聯結，構建起立體的思維訓練場域。如在“樂·活語文”課堂上推行“小老師幫幫團”模式，核心理念是讓學生從知識接受者變為知識傳播者，借助“幫幫團”促進學生之間相互講授、彼此學習，對課堂角色及價值予以重新構建—學生之間由同學變同伴，將學生的學習內驅力予以激活一從被動到主動，為課堂教學增添嶄新的活力。

（2）多層次活動?！皹贰せ钫Z文\"課堂上，以高階思維的發展為立足點，通過多層次活動去撬動學習的真實發生。如在教學《跳水》一課時，引導分析幾次“笑\"在情節發展中的作用，發展學生的邏輯推理能力；再通過“營救方式大比拼”，引導小組成員在合作中碰撞觀點，培養思辨思維；最后通過“假如你是船長、船員或者孩子\"這一話題，用角色扮演促進共情與換位思考，層層遞進的任務設計讓高階思維訓練自然地融入語言學習。

（3）多樣態發展。語文課堂的本質是“人”的課堂，其終極目標不僅是為了提升學生的語文能力，還要以語言文字為橋梁，在工具性與人文性的交融中，推動學生的多樣態發展。在這種發展過程中，學生的角色是多元的，是同伴發言時的傾聽者、個人觀點的表達者、語言表達秘密的發現者、小組學習的合作者等；學習領域是開闊的、開放的，除了在課堂上促進文本與學生的對話，還要打破學科邊界，加強與其他學科和生活世界的聯結，讓每個學生找到獨特的成長姿態，得到充足、豐盈的成長。

（三）活用：靈活運用，指向文化自信的夯實

1.特質解讀。

學生的語言經驗主要從語言運用的實踐中獲得。積極、靈活的語言運用是促進語言經驗積累的有效途徑?！皹贰せ钫Z文\"課堂上，注重以語言實踐為基本形式、重要手段和有效途徑，通過對語言文字靈活運用的深耕，讓兒童在運用語言的情境中，實現認知進階、情感豐盈、文化覺醒、人格養成。

2.實施路徑。

（1）以“用\"促“活”。以實踐運用視角構建的“樂·活語文\"課堂，將語文實踐活動有機交融，努力打破語文課靜態格局。如引導學生編撰小詩集、辦作文小報、開個人朗讀電臺等實踐活動，鼓勵學生做主講人、開設專題微講座等。在分類、分層、分階段推進的語文實踐活動中，讓語言文字從靜態符號升階為動態的思維工具，將語言運用植根在現實土壤中。

（2）以“聯\"固“本”?！皹贰せ钫Z文\"主張課堂的邊界向真實生活延展，建設開放的語文學習空間，讓語言文字學習與生活場域有機聯結，引導學生在真實情境中學習語言文字的運用。如基于地方資源學寫“簡單的研究報告”學習《故宮博物院》時制作短視頻解說參觀路線、在快樂讀書吧欄目中策劃班級讀書會等任務，將語言能力轉化為解決實際問題的能力。在這個過程中，學生需要調用計劃、調研、合作等綜合技能，深度感受學習與生活的意義關聯，形成知行合一的實踐智慧。

（3）以“創\"守“正”?！皹贰せ钫Z文”主張在日常場景中學習語言文字的創造性運用，在語言實踐中提升語文素養，守好文化的根脈。如在《我愛你，漢字》綜合性學習中，引導學生通過搜集漢字故事、手繪演變海報，展示漢字演變過程；利用AI技術創作“與倉頡對話\"的微視頻，了解造字背景，用現代手段詮釋古老文字的魅力；小組成員合作，最終形成研究報告《許慎與lt;說文解字gt;》，介紹中國第一本字典《說文解字》的誕生過程。在這個過程中，語言文字不僅是交流的工具，更成為傳遞價值認同的載體。

（四）活評：多元評價，指向審美創造的提升

1.特質解讀。

“樂·活語文”課堂教學將評價作為教學和學習的策略，力圖通過多元維度、貫穿過程、科學循證的評價，實現“以經驗生長經驗、以成功引領成功”，倡導通過動態、綜合的方式關注學生成長，強調經驗與成功的正向循環作用，使學生獲得學習成功的快樂。

2.實施路徑。

（1）課前預設。通過預學單，統整課堂評價任務與學習任務，將評價內容和評價任務前置。借助課前評價確定學習目標，以學生為主體，提供開闊的學習空間，如通過課堂討論、項目式學習、創意寫作、同伴互評等方式，捕捉學生成長的關鍵點、閃光點。

（2）課中融入?！皹贰せ钫Z文\"課堂通過全景觀察，動態追蹤學生的學習歷程，引導學生圍繞學習任務即評價任務，展開學習過程。主要采用“四維評價表”（我掌握的 + 我參與的 + 我困惑的 + 我改進的），以學生自評、同伴互評和教師評價為主，從課堂表現、實踐運用、階段成果、學習困難及改進路徑等角度進行持續性分析，了解學習現狀。在這個過程中，教師通過評價也能發現自己教學的狀態，其角色從“對錯評判者\"轉向“成長協作者”，通過差異化輔導，激發學生的潛能，助力學生突破“最近發展區”，提升關鍵能力。

（3）課后延展?！皹贰せ钫Z文\"注重每節課課后學生的獲得感。課后通過設置階梯式任務，分層引領學生圍繞任務展開學習活動，并在獲得一定的成果后，即時開展反饋、展示活動。如運用作品展示墻、成果分享會，幫助學生積累“微成功”，強化自我成就感，形成“以成功引領成功”的良性循環。

“樂·活語文”力圖讓語文教育本質回歸—它讓課堂成為兒童與語言共舞、與文化共情、與生命共生的田野，在“樂”中守護童心本色，于“活\"中孕育無限成長。正如葉圣陶先生所言：“教育是農業，不是工業?！蔽ㄓ幸詢和癁榉N苗，以情感為陽光，以實踐為雨露，方能收獲語文素養與生命氣象的雙重豐盈，最終指向立德樹人教育目標下完整人格的塑造與核心素養的培養。

（作者單位：河南漯河市第二實驗小學）