中華優秀傳統文化融入初中語文教學的路徑探索

中華優秀傳統文化是民族精神的血脈，但其在初中語文教學中的融入常因載體局限與方法失當而流于表面?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》明確要求“通過語文學習…繼承和弘揚中華優秀傳統文化”，但教材中傳統文化多集中于古詩詞與文言文，且現代文本的文化元素挖掘不足。葉圣陶提出“教材無非是個例子”，如何以教材為基點，通過策略創新實現文化傳承的擴容與深化，成為亟待突破的課題。

一、情境浸潤：搭建文化感知的體驗場域

情境浸潤強調通過多模態資源激活學生的文化直覺[1]。教師需提煉文本中的核心文化符號，借助視聽媒介還原歷史語境，使抽象文化意蘊具象化為可感場景。這種教學策略遵循具身認知理論，通過視覺映射、聽覺渲染與情感共鳴的三維聯動，促使學生在沉浸式體驗中完成從“旁觀者”到“參與者”的角色轉變。

例如，在《岳陽樓記》的教學中，教師以“遷客騷人的憂樂情懷”為文化切入點，設計多模態情境體驗活動。首先，利用虛擬現實技術展示洞庭湖的四季風光，重點呈現“淫雨霏霏”與“春和景明”的對比畫面，同步播放古琴曲《平沙落雁》和《陽春白雪》作為背景音效。教師引導學生觀察陰雨時“濁浪排空”的壯闊與晴日里“波瀾不驚”的靜謐，并提問：“范仲淹為何選擇這兩種極端天氣描寫洞庭湖？”在虛擬情境中，學生直觀感受到自然景象與情感抒發的關聯性。隨后，教師出示南宋《輿地紀勝》中關于滕子京重修岳陽樓的記載，以及《范文正公集》中“先天下之憂而憂”的影印件，要求學生對比文本與史料，分析作者如何將個人政治理想投射于樓記創作。當學生發現范仲淹實際并未親臨岳陽樓時，教師順勢追問：“未至其地而能傳其神，這種創作方式體現了怎樣的文化傳統？”通過小組討論，學生逐漸理解中國古代文人“托物言志”的共性思維，認識到“樓”不僅是建筑實體，更是士大夫精神寄托的載體。最后，教師布置情境遷移任務：假設學生是當代城市地標設計師，需為本地文化廣場撰寫碑文，要求借鑒《岳陽樓記》中“情景相生”的寫法，將地域特色與時代精神相結合。部分學生以地鐵建設為切入點，寫出“隧道穿山越水，如長龍吐息；站臺人流交織，似百川歸?！钡木渥?，既延續了傳統賦比興手法，又賦予現代事物以文化意蘊。

以上教學案例中，教師通過虛擬現實、歷史文獻、音樂渲染構建了立體化的文化感知場域。技術手段與文本細讀的結合，使學生在具身體驗中突破時空限制，真正理解“情景相生”的創作智慧。

二、讀寫互促：構筑文化內化的實踐路徑

讀寫互促注重通過語言實踐實現文化認知的轉化。教師需設計階梯式任務，引導學生在仿寫、擴寫、評寫中體悟文化表達范式。寫作訓練應聚焦傳統文化的現代轉譯，如將古詩詞意象轉化為散文場景，或將文言哲理重構為思辨性議論文。

例如，在《記承天寺夜游》的教學中，教師圍繞“閑人”意象設計讀寫轉化任務。首先引導學生精讀“庭下如積水空明”的經典段落，通過刪改對比實驗，讓學生體會“蓋竹柏影也”這一補敘句的精妙：刪除補敘后，比喻失去依托；調換語序則破壞虛實相生的節奏感。在此基礎上，教師出示明代《長物志》中關于文人庭院設計的記載，要求學生結合“月色入戶”的場景，為蘇軾設計書房器物陳列方案。學生查閱資料后提出：“當設素屏風一架，置端溪硯、宣州筆，墻角植疏竹三兩根”，將文本意境轉化為物質空間的文化表達。隨后開展微寫作訓練，以“現代都市中的閑適時刻”為題，要求運用“錯覺一點破”的筆法模仿原文。學生A描寫地鐵玻璃幕墻的霓虹倒影“站廳流光如銀河傾瀉，細辨原是廣告屏的碎影”，學生B刻畫咖啡館的午后“拿鐵表面的奶沫漾作云朵，忽被銀匙攪散，原是窗外的鴿群掠過”。教師精選習作制作電子文集，并附上梁實秋《雅舍小品》、汪曾祺《人間草木》的同類段落，組織學生開展互文性鑒賞，總結中國文人“以小見大”的審美傳統如何在當代語境中延續。

以上教學案例中，教師通過文本解構、物質還原、創作實踐的三階訓練，實現了文化認知的深度內化。器物設計任務將抽象意境具象為可操作的方案，促使學生理解傳統文化中“器以載道”的思維模式。

三、群文共生：拓展文化傳承的多元渠道

群文共生主張通過多文本聯動揭示文化脈絡。教師需打破單篇教學壁壘，圍繞文化主題整合課內外資源，構建“ 1+X ”的互文性閱讀網絡。教學實施中，可通過對比不同時代的家國書寫、分析同一意象的演變軌跡等方式，引導學生發現文化基因的傳承與嬗變。

例如，在《愛蓮說》的教學中，教師組建“君子人格的古今對話”群文閱讀組，整合《論語·雍也（節選）》梁啟超《少年中國說（片段）》2020年感動中國人物張桂梅頒獎詞。教學分三階段推進：首先梳理《愛蓮說》中“出淤泥而不染”的象征體系，引導學生制作“蓮一君子”意象對應表，明確“中通外直”喻正直、“不蔓不枝”喻專精等文化密碼。接著對比閱讀《論語·雍也（節選）》“文質彬彬”與《少年中國說（片段）》“少年強則國強”，討論儒家理想人格在不同時代的演變。有學生發現，孔子強調“仁”與“禮”的平衡，周敦頤側重道德純潔性，梁啟超則將人格修養與國家命運直接關聯。最后引入張桂梅頒獎詞“爛漫的山花中，我們發現你。自然擊你以風雪，你報之以歌唱”，要求學生用《愛蓮說》的比喻體系重新詮釋當代楷模的精神品質。學生創作出“她如深谷幽蘭，綻放在教育的斷崖；病痛似嚴霜摧折，她卻將芬芳凝作春泥”等句子，將古典意象與現代事跡創造性結合。教師進一步拓展，布置學生收集家族中體現君子風范的口述史，撰寫《我家的“蓮”精神》紀實散文，將文化傳承從文本學習延伸到生活實踐。

以上教學案例中，教師通過經典文本、近代文獻、當代楷模的三維互文，構建了立體化的文化闡釋空間。意象對應表的制作將抽象概念可視化，幫助學生把握傳統文化符號的系統性特征。

綜上所述，中華優秀傳統文化融入初中語文教學需構建多維立體的實施路徑。情境浸潤喚醒文化基因的集體記憶，讀寫互促鍛造文化傳承的實踐能力，群文共生拓展現代表達的闡釋空間。三者協同作用下，傳統文化得以突破教材容量的限制，在語言學習與價值培育的融合中煥發新生。

參考文獻：

[1］汪小龍.初中語文古詩詞教學中融入傳統文化教育的策略探析［J].中華活頁文選，2024（1）：40-42.

作者簡介：江蘇省南通市如皋市江安鎮濱江初級中學語文教師。