中考現代文閱讀課內與課外的雙向奔赴

《義務教育語文課程標準（2022年版）》明確要求建立閱讀內容結構化、閱讀能力層級化、閱讀評價情境化的教學體系。當前初中現代文閱讀教學存在教材經典文本的示范價值未被充分挖掘和課外閱讀訓練陷入碎片化窠白等情況，導致學生出現“學用脫節”的認知困境一既難以將課內習得的閱讀策略遷移至課外文本解讀，又缺乏對中考命題邏輯的系統認知。鑒于此，中考語文現代文閱讀教學亟須構建課內外協同發展的新型教學模式，通過深度學習理論指導下的文本細讀、大概念統領下的任務群設計、真實情境驅動的評價改革，形成“教材經典示范一策略方法提煉—評價實踐檢驗”的良性循環。這種雙向奔赴的教學變革既是對語文課程綜合性與實踐性特質的回應，更是實現學科育人價值的必然選擇。

一、立足課內文本，夯實閱讀根基

課內經典文本作為閱讀能力培育的母體，承載著文體特征認知、閱讀策略建構與思維方法示范三重功能[1]。當前教學中存在文本解讀表層化、策略提煉缺失等問題，導致學生難以形成穩定的認知圖式。破解這一困境需從語言形式與意義生成的互動關系切入，通過文本細讀提煉普適性分析方法，將具體語料轉化為可遷移的思維工具。教師應聚焦文本的典型性特征，設計指向核心素養的層級化問題鏈，引導學生在語言解碼、結構梳理、情感體悟的遞進式探究中，建立文體認知與閱讀策略的雙向聯結，為課外閱讀遷移奠定結構化知識基礎。

例如，在統編版初中語文七年級上冊《秋天的懷念》一課教學中，教師首先呈現文本中反復出現的疊詞句式：望著望著、聽著聽著、悄悄地躲、偷偷地聽。通過比較閱讀任務，要求學生對比刪減疊詞后的文句與原句表達效果的差異。學生在小組討論中發現，疊詞強化了動作的持續性特征，暗示人物情緒的累積過程。教師順勢引導關注后文母親行為的細節描寫，學生通過繪制人物行為軌跡圖，發現悄悄與偷偷這對副詞，暗示母親既要給予宣泄空間又要確保兒子安全的復雜心理。在分層朗讀環節，教師指導學生用氣聲演繹躲的動作，用顫音表現聽的狀態，使語言形式與情感表達形成通感體驗。最終學生自主總結出疊詞在強化情感濃度、構建文本節奏、暗示人物關系等方面的多重功能。

以上教學片段中，教師通過典型語料鎖定、比較策略應用、多模態感知等教學手段，將語言形式分析與情感體悟深度融合。問題鏈設計遵循由形式感知到意義建構的認知規律，使學生在文本細讀中自然習得疊詞分析的思維路徑。

二、貫通課外實踐，構建遷移路徑

課外閱讀作為能力遷移的試驗場，需要建立與課內學習成果的顯性關聯。當前課外訓練普遍存在目標模糊化、過程割裂化等問題，導致策略遷移效能低下。破解此癥結需構建梯度化任務體系，以課內習得的閱讀方法為支點，設計具有認知挑戰性的實踐情境。通過比較閱讀、主題探究、創意改寫等任務形態，促使學生在陌生文本中主動調用既有策略，經歷方法驗證、策略調適、創新應用的三階段進階，最終實現閱讀能力的螺旋式提升。

例如，教師可以精準選取課外散文《石崖上的棗樹》與課內經典篇目《紫藤蘿瀑布》構建比較閱讀任務群。首先引導學生系統回顧在《紫藤蘿瀑布》中習得的“托物言志”核心知識：即如何通過捕捉物象特征、剖析修辭手法來洞悉作者寄寓的深層人生哲理，以此作為方法遷移的穩固支點。隨后設計三級梯度任務：第一級要求學生對比兩篇文章在物象選擇、細節描寫和情感基調上的異同（方法驗證）；第二級設置情境化問題“為何《石崖上的棗樹》用荒涼崖壁而非庭院作為環境背景”，促使學生調整原有分析模型（策略調適）；第三級要求學生仿寫《石崖上的棗樹》的象征手法描寫校園景物（創新應用）。

以上教學片段中，教師通過任務設計突破單篇解讀的局限，在比較閱讀中創設策略遷移真實情境。學生通過三次遞進式訓練，主動將課內習得的閱讀策略遷移至陌生文本，在完成中考題型適配訓練的同時，實現了從技法應用到審美鑒賞的能力躍升。

三、融合評價導向，實現雙向反哺

中考評價體系對教學實踐具有重要反撥效應，但其導向功能常因評價與教學的割裂而難以充分發揮[2]。破解此矛盾需建立評價標準與教學目標的映射關系，將中考命題邏輯轉化為可操作的教學要素。通過逆向教學設計，將情境化試題的解題策略分解為課堂教學的階段性目標，同時將教學過程中生成的新認知反哺評價體系優化。這種雙向互動機制既保證了教學的方向性，又增強了評價的指導性，形成“教學評一體化”的良性循環。

例如，在八年級散文單元測評設計中，教師參照中考情境化試題特征，要求學生以《濟南的冬天》的溫晴分析為范例，為本地旅游雜志撰寫《江南的春韻》主題散文。測評標準明確要求運用多感官交織（視覺、觸覺、聽覺）時空維度交織（晨昏變化、空間轉換）等課內習得的寫作策略。在初稿互評環節，學生發現多數習作存在感官描寫單一化問題，教師隨即呈現中考真題《尋找》中多維度描寫的優秀作答片段。通過修改提升，學生最終作品既保留了課內習得的技法精髓，又融入了對江南春雨、古巷晨曦等地域特征的個性化觀察，部分佳作被選人校本閱讀資源庫。

以上教學片段中，教師通過創設真實情境的測評任務，將中考命題要求轉化為具體的創作標準。教學過程嵌人真題解析環節，使學生直觀感知評價標準與課堂訓練的對應關系。作品修改過程有效貫通了課內技法與課外實踐，測評結果又反哺教學資源建設。

綜上所述，初中現代文閱讀教學中教師可以通過深度開發教材文本的示范價值，系統提煉普適性閱讀策略，將課內習得的文本解讀方法轉化為可遷移的思維工具；依托真實情境中的評價任務設計，建立課外閱讀訓練與中考命題邏輯的顯性關聯；最終形成“教材經典示范一策略方法提煉一評價實踐檢驗”的閉環系統。這種雙向奔赴的改革路徑既符合語文課程工具性與人文性相統一的特點，又能有效破解當前閱讀教學中存在的“學用分離”困境。

參考文獻：

[1］鄧靖武，劉娜．以大情境統領課堂，克服情境創設碎片化［J]基礎教育課程，2020（22）：58-64.

[2］耿紅衛，劉鑫鑫．指向高階思維發展的初中語文深度學習路徑［J］語文建設，2021（23）：9-13.

作者簡介：江蘇省南通市天生港學校語文教師。