中考現(xiàn)代文閱讀課內(nèi)與課外的雙向奔赴

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確要求建立閱讀內(nèi)容結(jié)構(gòu)化、閱讀能力層級(jí)化、閱讀評(píng)價(jià)情境化的教學(xué)體系。當(dāng)前初中現(xiàn)代文閱讀教學(xué)存在教材經(jīng)典文本的示范價(jià)值未被充分挖掘和課外閱讀訓(xùn)練陷入碎片化窠白等情況，導(dǎo)致學(xué)生出現(xiàn)“學(xué)用脫節(jié)”的認(rèn)知困境一既難以將課內(nèi)習(xí)得的閱讀策略遷移至課外文本解讀，又缺乏對(duì)中考命題邏輯的系統(tǒng)認(rèn)知。鑒于此，中考語(yǔ)文現(xiàn)代文閱讀教學(xué)亟須構(gòu)建課內(nèi)外協(xié)同發(fā)展的新型教學(xué)模式，通過(guò)深度學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的文本細(xì)讀、大概念統(tǒng)領(lǐng)下的任務(wù)群設(shè)計(jì)、真實(shí)情境驅(qū)動(dòng)的評(píng)價(jià)改革，形成“教材經(jīng)典示范一策略方法提煉—評(píng)價(jià)實(shí)踐檢驗(yàn)”的良性循環(huán)。這種雙向奔赴的教學(xué)變革既是對(duì)語(yǔ)文課程綜合性與實(shí)踐性特質(zhì)的回應(yīng)，更是實(shí)現(xiàn)學(xué)科育人價(jià)值的必然選擇。

一、立足課內(nèi)文本，夯實(shí)閱讀根基

課內(nèi)經(jīng)典文本作為閱讀能力培育的母體，承載著文體特征認(rèn)知、閱讀策略建構(gòu)與思維方法示范三重功能[1]。當(dāng)前教學(xué)中存在文本解讀表層化、策略提煉缺失等問(wèn)題，導(dǎo)致學(xué)生難以形成穩(wěn)定的認(rèn)知圖式。破解這一困境需從語(yǔ)言形式與意義生成的互動(dòng)關(guān)系切入，通過(guò)文本細(xì)讀提煉普適性分析方法，將具體語(yǔ)料轉(zhuǎn)化為可遷移的思維工具。教師應(yīng)聚焦文本的典型性特征，設(shè)計(jì)指向核心素養(yǎng)的層級(jí)化問(wèn)題鏈，引導(dǎo)學(xué)生在語(yǔ)言解碼、結(jié)構(gòu)梳理、情感體悟的遞進(jìn)式探究中，建立文體認(rèn)知與閱讀策略的雙向聯(lián)結(jié)，為課外閱讀遷移奠定結(jié)構(gòu)化知識(shí)基礎(chǔ)。

例如，在統(tǒng)編版初中語(yǔ)文七年級(jí)上冊(cè)《秋天的懷念》一課教學(xué)中，教師首先呈現(xiàn)文本中反復(fù)出現(xiàn)的疊詞句式：望著望著、聽(tīng)著聽(tīng)著、悄悄地躲、偷偷地聽(tīng)。通過(guò)比較閱讀任務(wù)，要求學(xué)生對(duì)比刪減疊詞后的文句與原句表達(dá)效果的差異。學(xué)生在小組討論中發(fā)現(xiàn)，疊詞強(qiáng)化了動(dòng)作的持續(xù)性特征，暗示人物情緒的累積過(guò)程。教師順勢(shì)引導(dǎo)關(guān)注后文母親行為的細(xì)節(jié)描寫(xiě)，學(xué)生通過(guò)繪制人物行為軌跡圖，發(fā)現(xiàn)悄悄與偷偷這對(duì)副詞，暗示母親既要給予宣泄空間又要確保兒子安全的復(fù)雜心理。在分層朗讀環(huán)節(jié)，教師指導(dǎo)學(xué)生用氣聲演繹躲的動(dòng)作，用顫音表現(xiàn)聽(tīng)的狀態(tài)，使語(yǔ)言形式與情感表達(dá)形成通感體驗(yàn)。最終學(xué)生自主總結(jié)出疊詞在強(qiáng)化情感濃度、構(gòu)建文本節(jié)奏、暗示人物關(guān)系等方面的多重功能。

以上教學(xué)片段中，教師通過(guò)典型語(yǔ)料鎖定、比較策略應(yīng)用、多模態(tài)感知等教學(xué)手段，將語(yǔ)言形式分析與情感體悟深度融合。問(wèn)題鏈設(shè)計(jì)遵循由形式感知到意義建構(gòu)的認(rèn)知規(guī)律，使學(xué)生在文本細(xì)讀中自然習(xí)得疊詞分析的思維路徑。

二、貫通課外實(shí)踐，構(gòu)建遷移路徑

課外閱讀作為能力遷移的試驗(yàn)場(chǎng)，需要建立與課內(nèi)學(xué)習(xí)成果的顯性關(guān)聯(lián)。當(dāng)前課外訓(xùn)練普遍存在目標(biāo)模糊化、過(guò)程割裂化等問(wèn)題，導(dǎo)致策略遷移效能低下。破解此癥結(jié)需構(gòu)建梯度化任務(wù)體系，以課內(nèi)習(xí)得的閱讀方法為支點(diǎn)，設(shè)計(jì)具有認(rèn)知挑戰(zhàn)性的實(shí)踐情境。通過(guò)比較閱讀、主題探究、創(chuàng)意改寫(xiě)等任務(wù)形態(tài)，促使學(xué)生在陌生文本中主動(dòng)調(diào)用既有策略，經(jīng)歷方法驗(yàn)證、策略調(diào)適、創(chuàng)新應(yīng)用的三階段進(jìn)階，最終實(shí)現(xiàn)閱讀能力的螺旋式提升。

例如，教師可以精準(zhǔn)選取課外散文《石崖上的棗樹(shù)》與課內(nèi)經(jīng)典篇目《紫藤蘿瀑布》構(gòu)建比較閱讀任務(wù)群。首先引導(dǎo)學(xué)生系統(tǒng)回顧在《紫藤蘿瀑布》中習(xí)得的“托物言志”核心知識(shí)：即如何通過(guò)捕捉物象特征、剖析修辭手法來(lái)洞悉作者寄寓的深層人生哲理，以此作為方法遷移的穩(wěn)固支點(diǎn)。隨后設(shè)計(jì)三級(jí)梯度任務(wù)：第一級(jí)要求學(xué)生對(duì)比兩篇文章在物象選擇、細(xì)節(jié)描寫(xiě)和情感基調(diào)上的異同（方法驗(yàn)證）；第二級(jí)設(shè)置情境化問(wèn)題“為何《石崖上的棗樹(shù)》用荒涼崖壁而非庭院作為環(huán)境背景”，促使學(xué)生調(diào)整原有分析模型（策略調(diào)適）；第三級(jí)要求學(xué)生仿寫(xiě)《石崖上的棗樹(shù)》的象征手法描寫(xiě)校園景物（創(chuàng)新應(yīng)用）。

以上教學(xué)片段中，教師通過(guò)任務(wù)設(shè)計(jì)突破單篇解讀的局限，在比較閱讀中創(chuàng)設(shè)策略遷移真實(shí)情境。學(xué)生通過(guò)三次遞進(jìn)式訓(xùn)練，主動(dòng)將課內(nèi)習(xí)得的閱讀策略遷移至陌生文本，在完成中考題型適配訓(xùn)練的同時(shí)，實(shí)現(xiàn)了從技法應(yīng)用到審美鑒賞的能力躍升。

三、融合評(píng)價(jià)導(dǎo)向，實(shí)現(xiàn)雙向反哺

中考評(píng)價(jià)體系對(duì)教學(xué)實(shí)踐具有重要反撥效應(yīng)，但其導(dǎo)向功能常因評(píng)價(jià)與教學(xué)的割裂而難以充分發(fā)揮[2]。破解此矛盾需建立評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與教學(xué)目標(biāo)的映射關(guān)系，將中考命題邏輯轉(zhuǎn)化為可操作的教學(xué)要素。通過(guò)逆向教學(xué)設(shè)計(jì)，將情境化試題的解題策略分解為課堂教學(xué)的階段性目標(biāo)，同時(shí)將教學(xué)過(guò)程中生成的新認(rèn)知反哺評(píng)價(jià)體系優(yōu)化。這種雙向互動(dòng)機(jī)制既保證了教學(xué)的方向性，又增強(qiáng)了評(píng)價(jià)的指導(dǎo)性，形成“教學(xué)評(píng)一體化”的良性循環(huán)。

例如，在八年級(jí)散文單元測(cè)評(píng)設(shè)計(jì)中，教師參照中考情境化試題特征，要求學(xué)生以《濟(jì)南的冬天》的溫晴分析為范例，為本地旅游雜志撰寫(xiě)《江南的春韻》主題散文。測(cè)評(píng)標(biāo)準(zhǔn)明確要求運(yùn)用多感官交織（視覺(jué)、觸覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)）時(shí)空維度交織（晨昏變化、空間轉(zhuǎn)換）等課內(nèi)習(xí)得的寫(xiě)作策略。在初稿互評(píng)環(huán)節(jié)，學(xué)生發(fā)現(xiàn)多數(shù)習(xí)作存在感官描寫(xiě)單一化問(wèn)題，教師隨即呈現(xiàn)中考真題《尋找》中多維度描寫(xiě)的優(yōu)秀作答片段。通過(guò)修改提升，學(xué)生最終作品既保留了課內(nèi)習(xí)得的技法精髓，又融入了對(duì)江南春雨、古巷晨曦等地域特征的個(gè)性化觀察，部分佳作被選人校本閱讀資源庫(kù)。

以上教學(xué)片段中，教師通過(guò)創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境的測(cè)評(píng)任務(wù)，將中考命題要求轉(zhuǎn)化為具體的創(chuàng)作標(biāo)準(zhǔn)。教學(xué)過(guò)程嵌人真題解析環(huán)節(jié)，使學(xué)生直觀感知評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與課堂訓(xùn)練的對(duì)應(yīng)關(guān)系。作品修改過(guò)程有效貫通了課內(nèi)技法與課外實(shí)踐，測(cè)評(píng)結(jié)果又反哺教學(xué)資源建設(shè)。

綜上所述，初中現(xiàn)代文閱讀教學(xué)中教師可以通過(guò)深度開(kāi)發(fā)教材文本的示范價(jià)值，系統(tǒng)提煉普適性閱讀策略，將課內(nèi)習(xí)得的文本解讀方法轉(zhuǎn)化為可遷移的思維工具；依托真實(shí)情境中的評(píng)價(jià)任務(wù)設(shè)計(jì)，建立課外閱讀訓(xùn)練與中考命題邏輯的顯性關(guān)聯(lián)；最終形成“教材經(jīng)典示范一策略方法提煉一評(píng)價(jià)實(shí)踐檢驗(yàn)”的閉環(huán)系統(tǒng)。這種雙向奔赴的改革路徑既符合語(yǔ)文課程工具性與人文性相統(tǒng)一的特點(diǎn)，又能有效破解當(dāng)前閱讀教學(xué)中存在的“學(xué)用分離”困境。

參考文獻(xiàn)：

[1］鄧靖武，劉娜．以大情境統(tǒng)領(lǐng)課堂，克服情境創(chuàng)設(shè)碎片化［J]基礎(chǔ)教育課程，2020（22）：58-64.

[2］耿紅衛(wèi)，劉鑫鑫．指向高階思維發(fā)展的初中語(yǔ)文深度學(xué)習(xí)路徑［J］語(yǔ)文建設(shè)，2021（23）：9-13.

作者簡(jiǎn)介：江蘇省南通市天生港學(xué)校語(yǔ)文教師。