初中英語項目式學習實施中的典型矛盾與應對：基于實踐經驗的反思

一、引言

項目式學習（Project-Based Learning，以下簡稱PBL），是指學生圍繞真實情境中的驅動性問題，主動開展調研、合作與實踐，在解決問題的過程中構建知識、提升能力的學習方式。其基本流程包括：提出驅動問題，激發學習興趣；梳理已知與待解信息；開展探究活動；形成成果并進行展示；通過反思與評價促進深度學習與持續改進（New Tech Network，2023）。作為一種以學生為中心的教學模式，PBL已被大量研究證實能夠有效促進深度學習、培養跨學科能力和激發學習動機（Helle et al.，2006；Krajcik amp; Shin，2014）。然而，盡管其教育價值得到廣泛認可，PBL在實際教學推廣中仍面臨“理念熱而實踐冷”的困境。在實踐層面，一方面，國內外涌現出的眾多優秀案例為教師提供了豐富參考；另一方面，教師在借鑒這些案例時，往往因受限于本校學情、資源條件或評估體系等要素而陷入實施困境（胡佳怡，2021）。基于此，本文旨在突破單純案例展示的局限，聚焦初中英語PBL實踐中頗具代表性的四個矛盾——語言學習與項目任務的適配性沖突、項目虛構性與學生對真實項目需求的張力、團隊協作要求與學生協作意愿與技能的落差，以及自主探究預期與學生自主意識及能力的差距。筆者基于在不同學段、不同課型中的PBL迭代實踐，在將問題具象化為可診斷的實踐痛點的基礎上，提出經過實證檢驗的解決方案工具箱，旨在為突破PBL實施瓶頸提供直接且有效的參考。

二、項目式學習中的四個現實矛盾及其解決方案

1. 語言學習與項目任務的適配性沖突

（1）矛盾表現

《義務教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱《新課標》）提出，英語課程要培養的學生核心素養包括語言能力、文化意識、思維品質和學習能力等方面（中華人民共和國教育部，2022）。其中，“語言能力是核心素養的基礎要素”，表現為參與語言活動時表現出來的語言理解和表達能力（中華人民共和國教育部，2022）。語言項目式學習正是一種促進可理解性輸入和輸出的途徑，強調練習聽說技能，注重語言和內容教學（Stroller，2006），幫助學生在真實情境中進行有意義的語言交流和知識建構，注重培養學生的綜合語言運用能力和真實語境中的問題解決能力。然而，當前英語考試命題因考察目標設定，題目形式局限和情境題設計不合理等原因，往往未能充分考察核心素養（程曉堂等，2024）。這一現狀導致教師在實施PBL教學時面臨教學目標與考試評價標準不一致的困境，從而可能會偏離教學方向，或因擔憂學生成績下滑而有所顧慮。

在此背景下，為緩解教學實踐與評價制度之間的張力，教師需要在設計與實施PBL項目時更加注重基礎語言能力與高階思維的融合，科學構建任務鏈條，在提升學生真實語境下解決問題能力的同時，夯實語言能力之基，從而實現核心素養發展與考試評價表現的有機統一。

（2）解決方案

在項目設計階段，教師要強化項目活動與單元學習內容的高度融合，確保學生在學習的同時能夠從聽、讀、記、寫、說等多個方面充分內化和反復運用單元核心知識。教師在確定項目形式時要遵循“以終為始”的原則，以確保項目成果不僅能夠體現當前單元的主題意義探究方向，而且能夠涵蓋本單元重點語言知識的遷移運用。重點語言知識在項目成果中占比越大，該項目就越適合用于剛剛接觸PBL教學的學生或語言基礎比較薄弱的學生。

在項目實施階段，教師需通過結構化的語言任務設計，將語言輸入與輸出有機整合，形成“為用而學”的良性循環（Beckett amp; Miller，2006）。首先，在資料搜集階段，教師應引導學生樹立“為寫而讀”的目標，通過提煉課文或相關閱讀材料中的高頻詞匯或表達，建立個人語料庫等方式為項目后期的寫作輸出準備材料，強化主題詞匯的主動積累；其次，在寫作產出階段，教師需貫徹“為說而寫”原則，要求學生以“能否流暢朗讀”為標準優化文本，例如組織“出聲修訂”活動，讓學生互讀文稿并標記卡頓處，思考卡頓出現的原因是否在于使用了過于復雜的詞匯和表達，如何簡化修改，以此促使他們盡可能多地使用已掌握的該主題核心詞匯或句型，學以致用；最后，在成果展示階段，教師可利用項目實施中本來存在的互動和協作場景增強聽與說的相互轉化，強化展示者和觀眾之間的現場互動，并突出小組互評中表現性評價等，使學生在真實語境中自然提高語言表達的有效性。這一設計直接呼應Swain（1985）的輸出假說：當學生為完成項目所需而輸出語言時，會主動注意到自身表達的不足，進而觸發更有針對性的輸入學習，形成“輸出→注意缺口→輸入補充→再輸出”的自我修正閉環。

2. 項目虛構性與學生對真實項目需求的張力

（1）矛盾表現

PBL實踐中的另一個顯著矛盾在于：許多PBL任務本質上是人為設計的模擬項目，而事實上學生往往期待參與真實存在、具有社會價值的實踐。一來教師受限于課程內容、資源或評估要求，傾向于設計結構化的虛構任務，以確保教學可控性和知識點覆蓋率；二來數字原生代學生在信息透明化時代，更渴望自己的學習成果能產生實際影響，比如解決社區問題、被真實受眾關注或使用。兩者的割裂導致學生的學習動機下降和參與度不足。研究顯示，當PBL項目被學生視為“課堂表演”時，其認知投入度會降低40%以上（Barron amp; Darling-Hammond，2008）。虛構的語言學習項目會導致學生難以感受到在項目中運用英語的現實動因與交際需求，使原本居于核心地位的語言活動被形式化為任務流程中的“裝飾性環節”，學生往往只是在完成任務要求而非實際表達意圖，這在一定程度上削弱了PBL應有的語言實踐功能與意義建構價值。Lave和Wenger（1991）提出的“情境學習”理論認為，當學習被置于真實的實踐共同體中時，知識獲取才會自然發生。教師需要通過發現真實的問題，構建真實的情境，盡可能提高項目的真實性。

（2）解決方案

為設計盡可能真實的項目，教師可高效利用互聯網等資源，搜尋包含目標語言且適合當前教學主題的真實項目。例如，圍繞“申請加入社團組織”“描述自己的舊物”諸如此類的單元主題，許多教師會產生“學校社團申請信”“校園集市”等設計靈感。這類設計雖然已經努力將語言運用與真實情景進行結合，卻仍未產生真實的語用需求——學生身處中文環境，并沒有必要使用英語進行這些活動。針對這一問題，筆者從教學實踐中總結出的經驗是可以借助聯合國等國際組織平臺，將“學校社團申請”發展為“聯合國志愿者申請”項目，將“校園集市”物品介紹發展為參與“世界環保組織舊物利用分享”活動，讓學生真正置身于國際交流情境，基于用英語表達自身觀點的真實需求參與到項目中。

面對難以找到適合單元主題的國際項目的情況，教師則需要轉變角色，從“問題提供者”變為“問題發現的引導者”，幫助學生建立“觀察現象→分析成因→定義問題→形成方案”的完整思維鏈條，讓學生親身經歷問題發現的真實過程，而非直接接受預設的命題。經過思考，學生會對于項目的實際意義產生更深的體會，感受到真實的問題驅動力。

此外，為進一步弱化非真實項目的虛構感，教師還需在成果展示階段構建全要素真實情境，通過“真實受眾+真實環境+真實儀式”的三重設計，營造真實感與儀式感。在受眾真實性方面，教師應盡可能引入真實利益相關者。當客觀條件受限時，邀請學生家長和班主任或者其他老師現場觀摩項目展示也是提升真實感的有效路徑。雖然學生家長與班主任并不一定能完全聽懂學生的英文匯報，但是作為學生成長的高度參與者，其在場和參與仍然會促使學生努力提升自我表現。在環境真實性方面，建議教師最好將項目展示安排在與項目匹配的真實場景中，或者盡量突破教室的空間限制，如在禮堂、校園圖書館、分享劇場或開放式學習空間等場地進行展示。在儀式真實性方面，教師需設計完整的項目流程，包括但不限于由學生或特邀嘉賓在開幕時致辭、在閉幕時頒獎等。其實，弱化虛構性的諸多手段本質上就是通過弱化日常感來營造儀式感，使學生覺得自己的學習活動與真實的生活和社會密切相關且受到重視，從而產生價值感和意義感。

3. 團隊協作要求與學生協作意愿與技能不足之間的落差

（1）矛盾表現

PBL的特征之一是通過團隊協作完成復雜任務，但現實中經常存在學生協作意愿不足與協作經驗匱乏的雙重困境。Gillies（2016）指出，盡管合作學習有助于促進學生的社會化和學習，但其成功實施依賴于多個關鍵要素，包括積極的相互依賴、個人和小組責任、促進性互動等。如果這些要素未能有效落實，學生可能會對小組合作持消極態度，從而傾向于各自獨立完成任務。筆者在實踐中觀察到學生抗拒小組作業的主要原因包括：第一，傳統課堂長期以個人學習為主，學生缺乏角色分工、進度協調等基本協作的意識和能力；第二，小組合作作業常陷入“搭便車”困境，導致優等生負擔過重，后進生被動邊緣化。2023年的一項定性研究也證實，部分學生受到傳統灌輸式教學模式和應試壓力影響，缺乏有效協作經驗，并將協作學習視為應試文化下的一種“工具”，傾向于以最小努力完成任務，而非投入真實合作，即只進行“形式化參與”（Xu，2023）。這種合作能力與意愿的欠缺不僅會使PBL推進受到阻礙，更不利于學生綜合素質的提升。由此可見，積極應對這一挑戰實則也能為彌補當前基礎教育在學生協作能力培養方面的不足提供更多的解決方案。

（2）解決方案

在PBL實踐中，教師可通借助計劃表、小組公約和學習印記這三個工具培養學生的協作素養。在項目啟動階段，教師可提供“小組工作計劃表”模板，指導學生將大任務拆解為可量化的小目標，使每個成員明確自己的責任，避免因分工不明確而導致的推諉現象。同時，在首次小組討論時，教師可帶領學生共同制訂“小組公約”，預設小組合作中可能遇到的問題，并給出相應的解決方案，引導學生了解并掌握“就事論事而不要針對個人”“發表觀點時給出理據”“需要有專人負責小組會議紀要”等高效協作注意事項，從而更加有效地減少或解決組內矛盾，提高合作效率。

此外，教師要將小組成員的個人貢獻值適度納入項目成果評價體系，從而有效鼓勵學生參與團隊合作。為避免過度關注個人表現又可能會降低學生協作互助的積極性，導致出現學生過于計較個人貢獻占比的不良現象，教師應平衡成員個人貢獻值和協作互助的效度。為此，教師可以引導學生在保證基于集體產出成果進行評價的總體標準下，考慮將“組內協作效果”或“組內任務分配合理性”納入評價標準，并通過項目中留存的“學習印記”評價各組本項表現。學習印記大致可以分為記憶型，思考型和問題解決型三類：記憶型主要為項目過程中的記錄性文件；思考型主要記錄學生思考，討論和探究的過程；問題解決型則主要展示團隊的決策過程。相較于個人貢獻表，學習印記更加強調團隊合作的總體進程和學生擴充知識與發展思維的過程，這些印記不僅是評估團隊協作效果和個人貢獻的事實依據，更是學生成長的生動記錄。需要注意的是，不同類型的項目會產生不同的學習印記，在教學實踐中應避免對學習印記框架的生硬挪用，強制要求學生提交多種類型的記錄，規避由此對項目推進產生的負面影響。

4. 自主探究預期與學生自主意識及能力的差距

（1）矛盾表現

相較于傳統的教師主導型教學，PBL突出學生在項目實施過程中主動承擔問題設定、方案設計、任務分配與成果產出的多重責任。這一教學模式本質上依賴于學生的自我驅動、自主建構和持續參與（Thomas，2000；Bell，2010），對學習者的自主性提出了較高要求。然而，面向全國11個省（市、自治區）13628名中學生的調查數據顯示，我國中學生的總體學習自主性得分僅為74.31（滿分100），處于“較高自主性”區間的下限，且呈現出初中階段逐年下降、高中階段趨于平穩的發展趨勢（熊川武等，2017）。這一現象表明，中學生在進入中高年級后，雖然客觀的學習要求不斷提高，但其內在的學習自主性未同步增強，甚至有所削弱。研究表明，個體的內在動機與自主性對學習成效具有顯著影響：當缺乏外部監督時，若內在動機不足，學生往往在面對非結構化任務時表現出方向不明、依賴教師指導等問題，進而影響學習的持續性與效率（Ryan amp; Deci，2000）。與協作能力類似，教師應該把握好初中學段這一關鍵時期，用高質量PBL實踐激發并保持學生的自主性。

（2）解決方案

針對學生自主學習動力不足的問題，教師可采用“生活化主題選擇+角色化任務設計”的雙維度策略，有效提升學生的參與積極性，通過降低認知門檻和增強情感投入的雙重作用增強學生的學習動力。第一，在主題選擇維度，教師應當優先選取與學生日常生活密切相關的議題。一方面，這類問題情境直觀可感，如“優化教室儲物柜分配”就比“城市規劃原理”更能引發學生的直接體驗；另一方面，學生更有可能將這類議題的探究成果應用于生活實踐，在通過想象預演自己創造的方案時，感受到的更多是責任感與成就感，而非距離感和乏力感。第二，在角色設計維度，賦予學生“辯手”“提案官”等具有明確表達屬性的角色，從而有效激活其內在的表達驅動力。這類角色的核心價值在于：它們天然包含“觀點輸出—獲得認同”的行為期待，有助于促使學生主動為捍衛立場而深化學習。角色認同理論（McCall amp; Simmons，1978）指出，個體會自發強化與角色一致的行為模式。當學生接受“班級環保辯手”角色時，為符合“優秀辯手”的自我期待，學生會產生系統性搜集證據、反復打磨論點的內生動力。這一設計同時暗合認知沖突的教育原理。當學生被置于“提案官需回應質詢”或“辯手需反駁對立觀點”的情境中時，Limón（2001）所描述的認知重構過程便被觸發：面對可能的挑戰性質疑，提案官不得不深度梳理知識邏輯，通過更精確的表達來化解沖突。因此，這種“角色驅動的表達需求”本質上構建了一個良性循環，即“角色責任—觀點輸出—遭遇挑戰—深化論證—強化角色認同”，在辯證互動中持續強化自身的學習動機。

三、結語

PBL作為推動核心素養落實的重要路徑，已在初中英語教學中展現出積極成效。然而，其有效落地不僅取決于教學理念的更新，更取決于教師對實踐中出現的復雜問題的有效應對。本文通過聚焦初中英語PBL實踐中頗具代表性的四個矛盾，揭示了PBL在推進過程中面臨的深層挑戰。這些矛盾并非偶發，而是源于我國基礎教育體制、評價機制及學生學習方式之間的結構性張力，并成為推動教學模式發展、培養學生綜合素質的直接動力。本文提出的多維工具與策略可以為一線教師提供具體、靈活且可調適的操作路徑。在兼顧語言知識落實與綜合素養提升的基礎上，這些方案試圖在真實語境中激發學生的學習動力，推動學生從“被動學習者”轉向“主動建構者”。由此可見，PBL的實踐價值不止于革新教學手段，更在于其促使教師重新審視學生的學習方式，探索“以學定教”更多的可能性。

展望未來，PBL的深入推進仍需配套制度改革與評價體系的協同支持。同時，筆者建議構建跨學科教師實踐共同體和校企社的深度協作，在持續反思與共享中不斷優化迭代設計規劃與實施路徑。唯有如此，PBL才能真正扎根課堂，成為培養學生核心素養與創新能力的可持續學習方式。

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作者簡介

文偉，北京實驗學校（海淀）教師，北京市英語特級教師，海淀區兼職教研員。

李悅萌，北京外國語大學英語學院碩士研究生，北京實驗學校（海淀）實習教師。